论道德教育中的平民思维

摘要：精英思维与平民思维是我国道德领域的两种不同思维方式，学校道德教育长期以来奉行的是精英思维，在教育目的和教育过程中强调个体的社会责任；强调个人的生存和幸福的平民思维在教育中受到压抑，但在社会生活中较普遍地存在并发挥作用。在道德教育研究和道德教育走向平民化、生活化的过程中，道德领域的平民思维必将在道德教育中获得应有地位。平民思维的引入对德育变革有其启示意义，但德育变革不应一味迷信平民思维，而应理性选择，合理利用。关键词：道德教育 平民思维 精英思维 传统
一、我国道德领域的精英思维与平民思维
“平民”与“精英”是一组相对的范畴，“平民”指“普通的人”，“精英”指“出类拔萃的人”[i]。在特定社会中，平民与精英因其出身、职业、受教育程度等的不同而处于不同阶层，并且由于两个阶层在社会生活中所拥有的活动能力、所面对的实际问题等的不同，平民阶层和精英阶层逐渐形成相互区别的思维方式、价值观念、生活理想及生活方式；在道德领域，这种区别集中体现在精英阶层、平民阶层逐步确立适合本阶层的道德体系和道德教育方式。

中国传统社会长期存在着精英与平民的对立。在传统社会中，拥有稳固经济和政治地位的士大夫以及经济有一定保障、有望通过荐举、科举进入政权的士子是社会中的精英，他们活跃于政治舞台，享受经济、生活中的各种优待，对国家的内政外交享有发表意见、参与决策的权利，对社会事务的处理有着较大的支配能力。处于社会底层、直接从事农业和手工生产、没有稳定经济收入的农民、手工业者以及一大批小私有者是社会中的平民，他们没有参与政治的权利，在经济和生活中受到各方面的盘剥，对社会事务的处理中处于被支配的无能、无力地位。士大夫和平民在经济、政治、生活中的地位悬殊，决定了他们所面对的实际问题以及对问题的思考和处理方式有很大差别。在道德领域，士大夫阶层与平民阶层对于人与人、人与社会的关系的思考遵循着不同的路径，由此产生精英道德与平民道德的对立以及精英道德教育与平民道德教育的对立。

中国社会的精英道德是士大夫在思考和处理自我与社会、自我与他人关系过程中形成的具有普遍性的基本原则、规范与准则的集合体；它们清晰、系统而集中地体现在儒家经典、士大夫文稿之中，在漫长的封建社会中，凝聚着精英阶层的精神，彰显着士大夫的风范。平民道德则是平民百姓在思考和处理自我与社会、自我与他人关系过程中形成的具有普遍性的基本原则、规范和准则的集合体；由于平民群体结构成分的复杂性以及平民群体教育水平的限制，平民道德广泛地散布在民间俗谚、民间仪式和大众文化作品之中，而没有较为系统与全面的总结。

平民道德与精英道德在内容上存在着极大的差异，而就其整体特征而言，两者的最大区别在于精英道德强调社会责任，注重人的社会角色与使命；平民道德强调自我保全，注重个人的得失与幸福。真正意义上的士大夫对国计民生有着深切的关怀，将平治国家和天下视为自己的使命，有“任重而道远”以及“今日之世，舍我其谁”的使命自觉，以致“进亦忧，退亦忧”——“居庙堂之高而忧其民，处江湖之远而忧其君”。精英道德的基本内容均与精英的社会责任感紧密相联：他们严于律己，率先垂范，在家庭、乡村、朝廷努力尽到自己的义务，成为道德模范，期望他人信从、模仿，从而达至理想社会。精英道德体系中的理想人格——君子、圣贤，都是恪尽社会责任的典范；精英道德体系的具体条规，则是清晰厘定士大夫各方面社会责任的准绳。平民百姓则将思考的焦点集中于自身，为柴米油盐和钱财而忙碌；国家大事，在他们看来，是有权者的份内事，他们自己没有精力顾及，而且没有能力和机会参与。“天塌下来有高个子顶着”，平民的思维中很少有社会责任存在，即使偶尔有人说出“责任”字眼或做出“责任”行为，也会被视为异端而遭受讥笑。平民道德基本上与社会责任无关，纯粹是平民的生存技巧的集合，因而，其内容与精英道德有着极大区别：精英道德主张“国家兴亡，匹夫有责”，平民道德主张“各家自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”；精英道德主张“君子之交淡如水”，平民道德注重“朋友多了路好走”。并且，平民道德是因时、因地制宜的，没有固定的规范，允许个人依据具体情境中的得失利害来选择行动方式，此时讲“和气生财”，彼时讲“人善被人欺”；这一点，与精英道德的严整、明确有着极大的区别。

平民与精英的不同思维还尤其明显地体现在对子弟的道德教养方面，即平民道德教育与精英道德教育的不同。精英道德教育以士大夫的家庭教育与学校教育为基本途径，以传播强调社会责任的精英道德为己任，以培养严于律己、心忧天下的君子为目标。在教育过程中，教育者通过礼仪训导、课堂说理等方式，引导学习者遵守既有的道德规范，认同“非礼勿视、非礼勿听、非礼勿言、非礼勿动”的人格标准和“平治天下”的社会理想。教学过程是以社会需要为基本出发点的，教育者引导学习者主动从家族、国家和天下的需要出发思考自己的使命，依据即将担负“平治天下”重任的君子的标准严格要求自己。精英道德教育的过程其实就是教导个体“克己以复礼”的过程，个体必须革除各方面的个人兴趣、愿望、追求，使自己的思想与行为全面地皈依精英道德。这种自我克制的过程是痛苦的，要求个体有明确的意志，通过读书、实践、自省、慎独等方式，不断完善自我德性，以致如孔子所说“七十（才能做到）从心所欲不逾矩”。此外，传统家庭、学校也确立了种种以儒家伦理为依据的行为准则、仪式和惩罚措施，要求学习者严格遵守，对违背规章的学习者进行相应惩罚。

平民道德教育以平民的家庭教育为基本途径，而承载各种人生理念的大众文化在很多方面支持着家庭中的平民道德教育。平民道德并没有固定的规范，以致大量平民并没有“道德”和“道德教育”的意识；平民道德教育其实就是长辈通过家庭生活的身体力行、口耳相传，将自己所掌握、认同的为人处世技巧、原则传授给下一辈的过程。这种教导，基本上是在生活过程中进行的，而且由父母传授的人生规范往往能够帮助年轻人在具体场合获得表扬、奖赏和物质收益、避免批评、惩罚和物质乃至性命的损失，因此能够被年轻人很愉快地接受、遵行。戏剧、评书等大众文化作品对平民生活进行了抽象与概括，较直观地呈现了一些较为复杂的道德准则，如不要以貌取人、不要因一时贫贱而得罪人——父母可以借助这些例子，引导子女更好地明白事理。

强调个体的社会责任、将人生的最高价值看作平治天下，这种儒家道德理想在千百年的学校教育、社会教化中一以贯之。精英道德教育的长期推行，强化了广大社会成员的社会本位思维，使先公后私、先人后己、克己复礼的理念得到了普遍认可；精英道德教育也强化了精英的历史使命感，培养了一代又一代堪称人格表率的君子、贤臣、名儒，他们的鞠躬尽瘁、舍生取义，成为中华民族精神的支柱。另一方面，客观而言，由于我国传统社会中并没有世袭的贵族，社会成员的身份、地位、财富都是不确定的，因而，我国传统社会中稳定地居于精英阶层并且在思想上具有牢固的精英意识的人，并不是很多。尽管承载精英道德的儒家经典广为诵读，但多数人读经有强烈的功利目的，真正认同、遵守儒家道德的人也只是官僚、士大夫、地主中的少数。广大民众（包括一大批受过系统儒家教育、拥有丰厚财产、享受国家俸禄的士大夫）出于温饱、富裕、升迁等个人私利的考虑，选择信从平民道德的一些较为低俗、浅陋的条目。于是，在中国社会的道德领域就出现了举世罕见的、普遍的道德标榜现象，即社会成员在公开讲话、承诺时满口仁义道德，而在真正行动时却唯利是图、见利忘义，道德话语成为缺德行为的“遮羞布”。透过历代史书及《儒林外史》等文学作品，我们可以看到，在传统中国社会中，铺天盖地的精英道德话语遮盖之下，平民道德大行其道，在事实上支配着绝大多数人的生活。

二、我国学校道德教育的精英传统与当代德育的平民化取向
（一）我国学校道德教育的精英传统及其演进历程

教育传统是教育在历史发展过程中逐渐形成并积淀下来的教育观念、制度、内容和方法[ii]，在学校道德教育方面，我国的基本传统是精英主义的，这种传统一方面来自几千年的儒家道德教育，另一方面来自近代先进知识分子主持的学校、解放区学校的精英立场。

在封建社会，儒家思想得到君权的器重，在学校教育中长期占据着统治地位；进入近代社会，精英道德思维仍然在社会中占据统治地位，并且由于外国侵略力量在军事、政治、经济、文化等方面对中国社会所造成的威胁，仁人志士更加注重在社会和学校中宣传精英道德，唤起青年和广大民众的社会责任感，以期铸成万众一心的钢铁长城。精英道德教育是学校德育的主导形态，它造就了大批学子的民族责任心——恰如《毕业歌》所唱的，“同学们，大家起来，担负起天下的兴亡”。当然，此时的中国社会堪称乱世，一些军政要人、商业人士大发国难财，但他们仍然不忘以礼义廉耻自我标榜；更有一大批青年和各界人士在个人利益和民族需要、安逸享受与奋发有为之间徘徊，或沉沦或与旧生活（平民道德主导的生活）决裂。

在解放区，共产党注重对军队和群众的思想教育，努力凝聚力量。新中国得以成立，与全心全意为人民服务、大公无私的精英道德对军队、民众的教化与鼓舞是密不可分的。为了应对新中国成立之后的稳定与发展问题，党和政府更是努力在全社会范围内提倡以服务、奉献、牺牲为核心的无产阶级道德体系。尽管这种道德在具体内容上与传统社会中的儒家精英道德有极大不同，但两者都坚持社会本位立场，可以视为精英道德在不同发展阶段的具体存在方式。

在传统德育与近现代德育的综合影响之下，当代学校道德教育是一种精英取向的道德教育：道德教育的目标是引导学生树立责任意识、集体意识、个人利益服从集体和祖国需要、舍小家顾大家的觉悟，引导学生将有限的生命投入到无限的为人民服务中去；道德教育的内容高、大、全、美，包括了从个人修养、家庭美德、职业道德、社会公德在内的各方面内容，要求学生认真遵守，尤其强调个体在工作中任劳任怨、无私奉献；道德教育的方法主要采取社会本位的说理，强调个人对社会、对他人的责任，依据社会需要、榜样事迹来引发学生的道德追求——“同学们，我们是祖国的希望，我们该怎样承担建设祖国的重任呢？”“雷锋叔叔从小帮助身边的小朋友，让我们一起向他学习，好吗？”这种教学时刻将个人与集体、社会、国家、他人连在一起，提醒个体为集体、他人、社会做好事，而很少引导学生考虑自己，客观上压制了学生的个人需求和个人利益。

在教育改革的前期，学校的道德教育定位有所调整，主要是依据普遍性与先进性相结合的原则，降低对学生的普遍道德要求，逐步做到综合考虑个人利益与集体需要。而道德教育的说理方式基本上没有改变，教师仍然习惯于依据社会需要引导学生的道德思考。

（二）当前德育研究和道德教育的平民化取向及其影响

随着经济、政治改革的深入，中国社会思想、文化领域逐渐走出政治化、精英化的一统格局，各种新鲜视角不断引入并引起思想界或大或小的震动，其中，与后现代主义紧密相联的平民化视角是一种重要的力量。平民化研究的基本特点就是跳出传统精英主义的视野，从平民百姓的日常生活、日常逻辑入手，发现社会生活的真实状况，呈现问题，并尝试依据平民逻辑解决问题。 转贴于 免费论文下载中心

平民化取向在当代伦理学研究和道德教育研究中也已经出现。在伦理学方面，研究者讨论道德的本质与功能，提出将道德的本质看作人生智慧的总结，将道德的根本功能看作主体性功能，认为道德对行为的规范其实是对个体人生的促进和发展。在道德教育研究中，世纪之交的德育研究者逐渐由批判德育目标的“高大全美”过渡到主张德育为生活服务，具体来讲，包括：（1）在德育目标方面，主张德育应该为人的生活服务，应该促进人过上“好生活”，使其享受人生的幸福[iii]；（2）在德育内容方面，反对既有道德规范力求全面、高大的取向，而是主张依据社会稳定和发展对个体道德的最低要求（底线伦理）以及个体生活的自然需要，确定符合人的幸福生活需要的道德教育内容体系；（3）在德育方法方面，主张德育基于生活、在生活中进行，通过丰富个体的生活经验，依据个体成败得失的经验、感受来引导学生思考自我与他人、自我与社会的关系，选择、确定自己所要遵行的道德。

以生活德育为代表的众多当代德育研究论著都体现了强烈的平民化取向，这种取向一方面得到了一线教师的情感认同，另一方面也在德育课程中得到了较全面的体现。教师对平民化德育主张的认同主要是由于平民化使道德教育不再是板起面孔说教，而是对学生有了较切近的意义；平民化可以使师生在教学过程中思想自由，而不必一味地高呼口号。在新一轮的德育课程改革中，生活化、平民化的主张得到了较全面的贯彻。小学德育课程的核心目标就是使儿童“健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活”，儿童的生活、幸福、成长在文本中成为德育关注的中心。在教学中，教师依据文本要求，也必须更多地采取依据儿童生活体验的方式，引导儿童思考生活中的道理、人际交往中的学问，提升学生的人生智慧与生活质量，帮助学生过上“好生活”。

在德育研究与道德教育走向平民化、生活化的过程中，长期压抑平民思维的各种制度力量、心理力量发生松动，家长、学生、教师头脑中所形成的各种基于个人生活、福利的思想逐渐有了较多的表达机会和表达自由，并且，由于德育课教学所选用的主题多半来自日常生活，平民思维中的一些既成论点很自然地会受学生、教师想到并提起。程红艳曾引述一个例子：教师教导学生说：“你们在学校里应该相互关心、谦让，不应该动手打人。”学生回答教师说：“我爸爸说，马善被人骑，人善被人欺。不能太老实，谁要动手，我就必须还击。”[iv]在现实的校园中，这样的例子可能很多。面对学生的对质，在精英取向的德育中，教师会采取讲大道理（关于人与人互爱、人对社会的责任等基于精英思维的理论）的方式来强制学生服从；而在生活取向、平民取向的德育中，教师是否会变得束手无策呢？

三、在道德教育中引入平民思维的合理性与其限度
当代德育研究中德育生活化、道德要求“从天空回到地面”的表达不断冲击着精英德育的尊严，也不断地扩展着平民思维在道德教育领域的活动空间。如何看待道德教育中的平民思维呢？是否有必要将平民思维正式引入道德教育，甚至以平民思维取代道德教育中的精英思维呢？笔者认为，我们有必要对平民思维引入道德教育的合理性进行分析，以明确平民思维进入道德教育的限度。

（一）在道德教育中引入平民思维的合理性分析

综合而言，将平民思维引入道德教育，是有其学理依据和现实价值的。

就道德本质而言，平民思维有助于人们全面理解道德和道德教育。作为调节人与人、人与社会关系的原则与规范，道德是人类社会生活经验的总结，是有助于人生成功与幸福的、对个体社会活动的合理规范。各种道德规范的根源都来自社会生活，人们应该基于生活经验来理解其实质，而不应盲目信从。尤其在社会转型期，社会经济、政治、文化条件发生根本性变化，传统道德规范所依附的物质条件已经不复存在，而人们的道德思维却可能遵循传统，维护一些并不具有合理性的道德规则；从生活经验出发反思道德、组织道德教育，可以促使人们反思各种道德规范的物质基础，从而将那些与现代社会不相适应的道德规范剔除或扬弃，让部分道德规范的内涵进行与时俱进的阐发；引导年轻一代在生活经验基础上理解道德规范，更能发挥道德对人生的服务功能，并且提高道德教育的亲和力与有效性。

就个体道德发展规律而言，平民思维符合个体道德发展初级阶段的规律，因而适合于低年级的道德教育。美国著名道德心理学家柯尔伯格经过长期研究提出个体道德认知发展的阶段理论，将个体道德认知发展分析为三个阶段六个水平，依次为：前世俗水平，包括惩罚与服从取向阶段和工具性的相对主义取向阶段；世俗水平，包括人际协调取向阶段和维护权威或秩序的道德取向阶段；后世俗水平，包括社会契约的取向阶段和普遍的道德原则取向阶段。在个体道德认知发展的低级阶段，个人对善恶、是非的判断是依据自己的利益、行为后果对自己的利害关系而得出的；只有在个体道德认知发展进入高级阶段之后，个体道德判断才转而以社会秩序、契约和普遍原则为依据。由此可知，低年级的道德教育应该依据个体道德认知发展的特点，诉诸个体生活经验，而不应一味提出高尚道德强调学生遵守，否则就会导致学生的盲从或者对道德教育的逆反。

就社会转型期道德体系重建与德育实效性提高而言，平民思维的引入有着现实必要性。我国封建社会的主流道德体系，是建立在宗法君主制基础之上的、一味强调个体对群体的忠诚与牺牲的精英道德体系，新中国成立之后的主流道德体系沿袭了精英主义传统，以集体需要、人民利益为核心，要求个人利益服从祖国需要，全心全意为人民服务。这种精英道德是精美的、高尚的，但却一方面远远超出了中国社会普通成员的生活实际，成为对个体德性的“无限拔高”，无助于调动个体在社会生活中的主体精神；另一方面不能正确界定个人利益、权利与义务，容易导致官僚在集体与道德的名义下对个人权益的不当侵害。当代中国的社会转型一方面要求解放和发展生产力，而对个人利益（尤其是劳动收益）的尊重，有助于调动个体的积极性与创新意识；另一方面要求建立人与人、人与社会的和谐关系，建设民主社会，这也要求走出强调自我牺牲的精英思维，在平民的日常生活中建构新型道德。就学校道德教育而言，学校德育存在着较为普遍的实效性低下的问题，这一问题与德育目标和内容方面的“高大全美”有关，也与德育过程和方法方面片面强调集体和社会需要，而不引导学生思考人生、反思生活经验有关。平民思维的引入，一方面可以引导成人（包括道德理论界）反思、厘定当代中国的合理道德体系；另一方面可以引导教育者反思德育内容与方法，确定合乎时代要求的德育目标，选择更具亲和力和实际效应的德育方法。此外，将平民思维引入道德教育，能够使长期以来受到压抑和忽视的中国本土民间智慧得到发掘，更全面地发扬中国德育传统，建立当代德育的民族根基。

（二）在道德教育中引入平民思维的限度

平民思维有其存在的合理性，然而并不具有独立指导道德教育的合法性；学校道德教育的开展，不应从一个极端转入另一个极端，将个体生活经验、生活需要与民间生活智慧作为道德教育的唯一基础，对现存的平民生活智慧全盘继承，是不可取的。

就道德本质而言，道德并非个体生活经验的总结。尽管道德是人类社会生活经验的总结，这种经验总结不是建立在某一个人的生活经验基础之上的，而是对特定时期特定社会中复杂社会生活的概括，由此导致的结果是道德准则和规范并不与具体个人的生活经验相符合，而个人依据自己的生活经验可以得出与普遍认可的道德规范相背离甚至对立的结论（如社会倡导友爱，而富家子弟则可以歧视劳工并且不会受到任何报复）。一味强调从个体生活经验出发引导学生的道德思维，学生可以得出背离道德的人生信条。

就个体道德发展而言，个体德性并不以日常生活、成败得失为其限度。人的需要，既有低级的生理需要、安全需要、归属与爱的需要，也有高级的尊重需要、自我实现需要；人性既有其受制于物质条件的一方面，也有超越于物质世界之上、追求终极的光辉面。将崇高、无私作为普遍的道德要求，是对人性的拔高，是不恰当的；将道德理解为利益的博弈、将对个体的道德引导限定于遵守公德和底线伦理，则是对人性的贬抑，是使人回到动物的水平，更是不利于人生的丰富与幸福的。尤其在现代社会，个体生活的物质水平越来越高，个人的精神追求越趋丰富，关心、分享、志愿服务等正在成为公民充实生活、完善人生的选择，道德教育应该发挥引导人性发展的功能，而不应专注于基础道德的普及，对人性的美好视而不见。

综上所述，平民思维并不能独立指导学校道德教育的开展。如何发挥平民思维对学校道德教育的积极推动作用，而减少其误导德育的消极作用呢？笔者认为，我们应做到以下几点：

首先，综合精英思维与平民思维，依据公民与民主社会关系的视角，合理厘定个人与他人、个人与社会的责任内涵，逐步确立民主时代的道德体系。精英思维无视个人利益，平民思维的基本启示是尊重个人需要与利益，但平民思维仅仅关注“我”的收益，而不考虑普遍适用的规则。在民主社会中，任何个人都没有理由牺牲自我，而每一个人都对社会的发展承担责任，理论家应该从公平、正义出发，对其中的责任关系进行界定，对个体道德过高或过低的期望都是不正确的。

其二，启发、引导学生的生活反思，由低到高地培养学生的道德品质。任何道德规范都应该能经得住生活的考验（当然，并不是个人的某一具体成败经验）和理性的审视，而个体对经过自己考验和反思的道德体系才会真正认同、坚持，因而，道德教育不应片面地对个人提出行为要求，而应启发学生结合生活事例思考，形成自己的道德观念。并且，个体道德发展的初级阶段应该以个体生活经验为基础，教师应该充分利用学校资源，为良好学校生活创造条件，帮助学生奠定良好的道德基础，继而在个体道德成长的更高阶段，引导学生基于理性，在生活中承担更多的责任。

其三，适当引入反映平民思维的、较具亲和力的概念、话语，但对既有平民智慧应批判性地继承并且创造性地发展。“幸福”、“好生活”等概念出自民间，能够拉近教育者与受教育者的距离，使受教育者不再将道德教育视为异己，因而对于道德教育改革有其积极意义。但另一方面，既有平民智慧、民间话语是在传统条件下民众生活的总结，对当代社会发展而言并不一定适合，如“好生活”在普通民众心目中是有钱、有权、平静的生活，“幸福”的秘诀是“百忍成善”、“退一步海阔天空”；道德教育在适当借助平民思维时，必须对传统平民智慧的含义进行详细考查，选择其适于现代社会的含义进行阐发，并且，要引导学生反思日常话语的合理性与局限，依据当代社会需要对日常话语进行诠释，以真正发挥其对于学生道德成长的正面价值。




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注释：

[i] 中国社科院.现代汉语词典.北京：商务印书馆，2005.

[ii] 褚宏启.教育现代化的路径.北京：教育科学出版社，2000.41.

[iii] 郑航.和谐社会的“好生活”与道德理性的生长.华东师范大学学报·教育科学版，2006（2）:27-33.

[iv] 程红艳.教师的道德冲突.教育研究与实验，2006（3）:19-23.

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