1.绪论
1.1研究背景
英语教学在我国教育事业尤其是高等人才的培养中有着重要的地位。外语教学领域一直在探索最适合中国学生的英语教学模式。从开始的语法翻译法，直接法，听说法，到较近的认知法和交际法。但是外语教学是一个复杂的过程，受到很多因素的影响，除了随着语言学的最新理论而发展以外，它与其他学科的教学一样，还受到教育学、心理学和教育领域一般教学规律的影响，甚至作为一项集设计、实施和检验为一体的复杂活动，它还受系统工程相关理论的指导。首先，随着广大英语教师的实践和探索，教学理念在时刻发生变化。虽然听说法和交际法填补了长期英语教学在这方面的空白，减轻了“聋哑”英语的程度，但是过分强调听与说的能力，放松了培养读与写的能力，不仅影响了实践能力全面提高，而且也使进一步发展听、说能力受到限制。而且从教学实际来说，读写的教学成本要远低于听说，大多数学校的外语听说环境不利但读写条件充分；从实际需要来说，中国学生用书面形式使用外语的机会要远大于口语形式；从教学关系来说，写作能力的锻炼可以综合词汇，语法，篇章，结构，交际，文化等多重语言要素，为其它技能的提高铺垫道路；从教学成果来说，写作训练要比听，说，读的训练更能够扎实地提高学生的语言准确性和复杂性。所以，随着上个世纪六七十年代的过程写作法流行起来，越来越多的教学机构开始认可并实践这一新的教学理念。而研究生英语教学对语言的准确性和复杂性都有更高的要求，所以更加欢迎以写作为主导的教学改革。研究生作为我国英语学习的高级阶段的典型代表，承载着我国英语学习者经历多年学习的特征，是写作研究的重要对象。经过反复的调研和论证，西安交通大学研究生英语教学中心自 2009 年开始第一次将写作课设为公共外语必修课，启动新一轮教改，将写作能力的培养作为教学的新目标，这也是本研究的直接背景。
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1.2现有问题
评价好的教学方法的标准在于是否有针对性，学者们一直不懈追求一个普遍有效的教学方法，但是结果却是千差万别。教学过程中的变量盘根错节，难以剥离，就教学实验而言，真正做到严格控制所有变量是异常困难的，也较为罕见。（王初明，2005）为了将研究重点进行更清晰的梳理，我们有必要将有待研究的问题剥离成以下几个方面：写作教学对外语习得的重要性正在得到越来越多的肯定，但是写作教学的最大一个挑战就是教师的反馈。虽然关于写作反馈有没有必要的争论也一直存在，比如“写长法”就采用教师不改或少改的方法回避了这一难题，主要通过加大输出量来提高语言质量。但是写长法有一定的使用人群，对于绝大多数的写作学生来说，反馈不管是从教学层面还是从心理层面都是必不可少的。既然反馈是必须的，研究的重点就在于如何去反馈。当前有关反馈形式的效果研究非常多，虽然还没有完全穷尽，但是侧重点都在于反馈的信息明晰度，反馈的直接和长期效果上，这些研究都没有站在一个教学全局的层面来考察问题。且不说对某些学生效果突出的反馈形式未必对另一些学生也适用，就算能得出相对普遍的结论，A 方法比 B 方法效果好，B 方法又比 C 方法效果好。它们的比较方面又是否一致？是对学生的语言形式方面，还是内容方面，还是综合方面？
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2. 文献回顾和理论框架
2.1 .反馈的定义与作用
反馈(feedback)是来自控制论的一种重要基本原理。它本意是指控制系统把信息输送出去，然后把其作用的结果返回来，并对信息的再输出发生影响，起到控制作用。通过反馈，可以不断地矫正偏向和失误，逐步达到预期的目的。但是在教学的环境中，反馈通常指为了改进、提高学生的学习效果而对其某一学习任务完成情况发回的信息(Ur，1998:242)。在二语写作教程中，现在常用教师反馈来指教师对学生习作的各种批改技巧。写作反馈的定义是“用来告知学生其学习行为是否正确的过程” (Lalande, 1982:141)，也泛指教师是如何对学生的写作做出反应的。有的语言学家从交际原理的角度阐述反馈的涵义:课堂上的交互氛围能为写作提供审稿者和反馈意见，从而有助于写作者把想表达的意思精确地表达出来。这里的审稿者就是反馈者。显然，所有参与交互的人互为反馈者，而反馈也就是交互者对来自他人信息的反应(张英，2000)。也有的文献会用“写作回应”来表示同样的所指，但是大多数学者还是选择使用“写作反馈”作为常用的术语。反馈主要由两个可辨别的成分组成:评估和改正(张雪梅、戴炜栋，2001)。相关的研究内容主要包括师生交谈，教师书面评语，教师划线和标注作文，教师重组学生作文结构等教学手段，或几者的结合。所以谈到写作反馈的分类就必须从不同的方面加以论述。
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2.2 反馈分类
在传统二语写作教学活动中，教师被视为唯一的反馈者，对习作进行修订，编辑和打分。支持听说教学法的学者们(Brooks, 1960)认为写作教学中直接及时的反馈效果明显。但是自从上个世纪 60 年代越来越多的学者认识到写作是以意义为中心的，包括了构思，起草和修改的协作过程，对教师反馈的批判也开始不绝于耳。受过程理论的影响，早期二语写作研究的结果都反对将反馈重点定位为语法纠错，认为这是令人沮丧和毫无建树的。Zamel(1985)认为教师应该停止对写作表面的关注，而更加重视意义。他甚至这样说：“二语写作教师常误读学生的文本，做出的反应前后不一，给出的修改武断随意，写出的评语前后矛盾，提供的建议模棱两可，执行的标准难以琢磨，而且总把写作当成一成不变的终稿来看，极少给出针对内容的评语或者提供具体的策略来修改作文。”(1985: 86)这个观点受到一些研究的支持，比如 Cohen & Cavalcanti(1990:155)说教师反馈是“不清楚，不准确和不平衡的”，并导致学生要么将其忽略要么对其反感，或者只在修改中做出微小的句子层面的改动。Sommers (1982:149)也认为大多数教师的评论“既武断又随意”，且多带有“敌视和刻薄”的标签。这些研究提示为学生的写作改正错误几乎没什么正面效果(Kepner, 1991;Lalande, 1982; Robb et al., 1986; Semke, 1984)。教师对写作中错误的不成熟的关注可能会阻碍学生关注宏观层面的思想修改的能力，因为这种做法只会给学生树立这样一个概念：让自己的作文看起来“干干净净”，比不断地应付冒出来的想法并想办法把它们整理好表达出来，要重要得多。
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3. 研究方法......50
3.1 标准划分 ..... 50
3.2 评估模型要素和权重确定 .....68
3.3 实验预测 .....68
3.4. 反馈模式短期效果 ..........70
3.5 反馈模式长期效果 ..........74
3.6 反馈模式用时实验.....79
3.7 反馈模式准确性统计..........81
3.8 反馈模式倾向性调查..........83
4. 结果与讨论 ....85
4.1 反馈效能研究准则要素确定....85
4.2 实验预测......88
4.3 短期效果 .....95
4.4 长期效果 .... 100
4.5 反馈模式用时实验 .......... 109
4.6 反馈模式准确性统计： ...... 109
4.7 反馈模式倾向性问卷结果 .... 111
4.8. 反馈效能要素权重确定 ..... 113
4.9 小结 ........ 127
5．研究结论与展望 ......128
5.1 本研究的主要研究结果 ...... 128
5.2 对教学的启示 ....... 130
5.3 局限与未来展望 ..... 132
4. 结果与讨论
4.1 反馈效能研究准则要素确定
本研究咨询了 5 位二语习得和教学法领域的专家，结合研究数据从而确定了 9个准则分别从反馈效果，反馈属性，反馈成本三个方面对不同反馈模式进行定量评估，结合实验结果剔除了数据意义不显著的垃圾准则。其相互关系如下：其中删除准则“删除字符数/总字符数”，“ 错误数/总 T 单位数”和“Flesch易读度”的原因是指标测量方向和其它不一致，对相应要素的测量提供的是反向数据，增加了统计难度。且实验结果显示这 3 个指标在测量“流畅度”，“准确度”和“复杂度”上和“字符数/分钟”，“ 无错误 T 单位数/总 T 单位数”，“ 从句数/T 单位数”是成负相关关系，故可以被后者代表。删除“字符数/字数”的原因是统计数据显示全程无差异性，为简化统计，故省去。删除“Flesch-Kincaid 年级水平”指标的原因是该数据无直接指导意义，A 级学生和 B 级学生都认为选词和句子结构是自己的最大问题，分别占二者选项中的前两位，但是该两项在差生中所占的比例却有所下降，和动词有关的语法问题比例也较高，占到 26～35%。名词的复数结尾和冠词是选项中最后两位，但是具体信息却值得分析。总体来看，学生认为自己在名词结尾方面的问题最少，其次是冠词，但是 A 级学生认为自己在冠词方面的问题（10%）要远多于名词结尾（3%），说明 A 级学生对语法规则明确的名词结尾掌握较为熟练，但是却对较为灵活的冠词规则不太自信，而 B 级学生对冠词的选择（5%）几乎等同于对名词结尾（6%）的选择，甚至轻微略低，说明他们对最简单语法的熟练度略有下降，同时对冠词用法的认识不够充分，有可能高估了自己对冠词用法的掌握。跟进的随机访谈中也证实了这点。
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结论
通过对学生和错误类型都进行分类之后的结果显示，英语写作反馈的效能既不是一成不变的，也不是简单的线性变化，而是一个高度复杂的系统，其中必需要格外的关注的是外界反馈刺激对语言内化作用的机制，以及如何充分利用多方面资源将这种机制最有效地发挥出来。综合本研究涉及的宏观、中观和微观层面，主要有以下几方面的研究结果：流畅度优先的教学法认为要想让学生在二语写作中达到接近目标语水平的语言程度，那么让学生在无干扰的环境下进行大量写作练习并且通过大量阅读接触写作模型是非常必要，在某些情况下也是充分的条件。如果给他们提供反馈的话，应该目标在鼓励自我发现。即使是在二语写作教学中的过程写作法中，写作仍然被视为主要靠学，而不是靠教的技能，因为教师的角色只是间接地辅助学生在尽可能少的干扰下，通过鼓励性和合作性的环境，自主地表达自己的意思（Hyland, 2003：18）。在这种方法的影响下，通常认为写作技能的发展，包括语言准确性，流畅性，甚至是和体裁相关的语篇习惯等，都是通过大量的写作练习和接触写作范文中逐步形成的。在过程法教学中，尽管反馈被大量使用，但是写作成品相对得到的重视比写作过程要少。但是越来越多的研究指出，教师不能过分关注写作过程而忽略写作成品，特别是对高水平学生来说，他们更应该在写作课上完成加工好的作文。为了让他们更好地掌握目标语的语言形式和体裁，就更应该引导他们关注写作的形式。所以对写作形式的反馈效能评价至少可以启发整体写作反馈的效能研究。
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参考文献（略）