1 绪论
1.1 研究背景
英语是国际社会必不可少的交流工具，它在全球化发展进程中占有举足轻重的地位。学习策略与情感态度作为我国英语新课标中两项重要的考量指标，为英语教学中的口语教学提供了新的方向。学习英语的最终目的是用于交流，然而我国在语言学习方面还没有形成良好的氛围，尤其是中小学，英语口语练习与表达的机会更少，教师与学生都没有对口语的运用形成高度重视，“哑巴英语”（Dumb English）现象愈演愈烈,寻求哑巴英语的对策显得尤为重要。“哑巴英语”的表现形式主要是不愿意开口说、不敢开口说，正反映了外语学习与学习者情感之间的联系。20 世纪 70 年代是语言教学史上的一大变革，研究者们开始倡导将语言教学的重心落实到学生主体上，即更多地关注学生“如何学”。1964 年，布卢姆（B.S.Bloom）的情感目标分类的提出以及以罗杰斯（Carl Rogers）为代表的人本主义教育思想的发展，也标志着广大教育工作者开始关注侧重于情感领域的教学思想。Skehan 专注于学生的认知与情感方面的研究，他认为，一方面，这将有助于提高学习过程中的教育质量，同时还能帮助学生成为一个有责任感的人，很多研究者都证明了情感因素在语言学习过程中起着重要的作用（Gardener，1985；Skehan，1989）。大量研究证明，情感因素与外语学习有着甚大关联（Gardener，1985；Young，1992），焦虑因素较之其他情感因素（诸如信念、态度等）对语言学习的影响更大。外语焦虑对外语学习的过程产生重大影响，是最主要的情感因素（Arnold，2005）。众多研究表明（Fossetal，1988；王才康，2003），学习外语的过程中，口语焦虑非常普遍，尤其在中国，由于深受传统文化影响，这种现象更为突出[1]。近年来，教育学、心理学界对情感教学中的外语焦虑已经进行了大量的研究，但由于外语焦虑作为一种心理因素，具有一定的复杂性，加之研究对象的个体差异性以及环境等因素的影响，关于外语焦虑与学习成绩、性别等因素之间的关系研究仍是各执一词，很难达成一致（Park & French，2013）。尽管如此，大多数研究结果倾向于焦虑与学习成绩呈负相关，且男生的焦虑水平较之女生更高（方芳，2006；杜美玉，2007；王斐然，2015； Philips，1991）。也有学者研究了缓解外语焦虑的对策（杜天波，2012），但针对英语口语焦虑的对策研究还相对缺乏。国内对外语焦虑的研究对象主要集中在大学生，也有部分以高中生为研究对象，对于初中生口语焦虑的研究相当缺乏，加之现今还没有被研究者广泛采用的专门测量英语口语焦虑的量表，故此，进一步研究英语口语焦虑的测量工具，探索有效的缓解初中生英语口语焦虑的策略具有极大的现实意义。
.........
1.2 研究意义
1.2.1 理论意义
英语学科中口语的有效教学对于深受儒家文化影响和处于应试教育背景下的我们一直是一个很难攻克的问题。研究发现，焦虑是影响外语口语水平的一个极其重要的因素。近半个世纪以来，外语口语焦虑受到众多的教育学家、心理学家以及语言学家的关注，而也有数据显示，国内的中小学生中有相当数量的人害怕说英语，不愿开口说英语，这种对英语产生的消极的情绪体验，无疑会对他们英语口语的学习与运用造成严重的阻碍。故此，本研究的理论意义在于：第一，本研究通过探讨英语口语焦虑与语言学习策略之间的关系，一定程度上丰富了二语习得理论、情感教学理论、认知理论以及非智力因素理论等。第二，本研究改编形成了专门针对初中生英语口语学习的《初中生英语口语焦虑问卷》，进一步了解初中生英语口语焦虑的现状，探索和分析初中生英语口语焦虑的原因，将在一定程度上为该类研究提供参考。第三，本研究探索了英语学习中学习策略与焦虑这一情感因素的关系，充实了认知理论与情感教学相关的研究。
........
2 文献综述
2.1 焦虑及外语焦虑的分类
Alpert & Haber(1960)根据焦虑对学习者的影响，将焦虑分为了促进性焦虑和阻碍性焦虑。[8]促进性焦虑(facilitating anxiety)又被研究者称作有用焦虑（helpful anxiety）,因为它能对学生的学习起到警醒的作用，能在一定程度上遏止学习者消极懈怠的学习态度。[9]已有研究证明，该类焦虑能增强学生学习语言的信心，促使学生获得更好的语言能力。如 Bailey[10](1983)发现了有用焦虑（useful anxiety）,并确信它能唤起人们更加努力学习的意识，她坚信，这样的焦虑能帮助学习者的语言学习能力得到提高。对于促进性焦虑，也有研究者持不同的看法。Horwitz[11](1991)认为简单的学习情境中比较容易产生促进性焦虑，如果处于较复杂的学习情境，就另当别论了。Omaggio Hadley 认为适度的紧张对语言习得固然是有用的，但同时强调那并不一定就是焦虑[12]。阻碍性焦虑(debilitating anxiety)常常伴有自我怀疑、担心等负面情绪，会妨碍学习者的学习进程（Scovel,1978）。Morris & Liebert[13](1967)认为担心和情绪化都是阻碍性焦虑的表现。该类焦虑不利于外语的学习，对学习者产生较强的负面影响：一方面会产生担忧和自我怀疑等消极情绪，从而对语言学习造成不良影响；另一方面此类负面情绪会使学习者在课堂参与度上大打折扣，也会对语言学习产生消极抵抗心理。如 Krashen[14](1982)指出，焦虑会对语言学习产生极大的负面影响。Young[15](1992)发现焦虑会让学习者感觉紧张，有时会忘记学过的内容，甚至在课堂中一言不发。显然，大多数研究者认为阻碍性焦虑会限制语言学习的进程。当个体的焦虑感过高或者过低的时候，都极有可能对语言学习产生消极的影响（MacIntyre & Gardener,1991; Horwitz,1986）。正如Scovel(1978)所说，该类焦虑的划分明显地体现在学习者对学习任务的完成情况上，刺激学习者在情感趋向上做出不同的选择，产生不同的学习结果。这种分类被部分研究者所接受，也有人认为语言学习中有诸多影响因素，这种分类方式过于简单，很难对焦虑进行详细完整的说明。本研究中所指的焦虑，主要是研究其对语言学习的消极影响的一面，故未涉及对其中可能的积极因素进行讨论。
..........
2.2 外语学习焦虑的相关研究
焦虑(anxiety) 作为情感因素中的一个重要方面，已经引起了研究者的广泛关注。最早注意到焦虑并提出它对人们日常生活产生重大影响的是 SigmundFreud(1936)，他认为焦虑是个人的独特体验并且关系到生活中很多重大问题的方方面面（Spielbeger,1978）。Dukel(1947)开启了有关焦虑感的研究，他将成功的学习者与不成功的学习者进行对比，发现焦虑感较强的是不成功的学习者。自上个世纪 70 年代以来，国外学者对该领域进行了较多研究。为了对学习者外语学习进程中产生的焦虑有更深刻的认识，很多研究者对其具体表现进行了研究（Aida,1994; Horwitz 等，1986）,还有学者就外语焦虑对外语学习的影响进行了研究(Aida,1994;MacIntyre& Gardner,1989,1991; Young,1986）。研究者们一致认为外语焦虑会对外语学习产生影响。20 世纪 80 年代以前，部分研究者得出结论外语焦虑不利于学习者的外语学习进程，而也有部分研究者得出了不同的结论，研究结果众说纷纭[22]。造成这一结果的主要原因在于当时没有统一的、标准的外语焦虑测量量表。1986 年，随着 Horwitz，Horwitz & Cope 编制的《外语课堂焦虑量表》（FLCAS）的诞生，后续有关外语焦虑的研究结论开始趋于统一，大部分研究者的研究表明：外语焦虑将阻碍外语学习进程。1991 年，Horwitz & Young 编辑出版了《外语焦虑：从理论研究到课堂实践》一书,自此，有关外语焦虑的研究逐步进入新的轨迹。[23]国外对于外语焦虑的研究经历了几十载，相关的研究成果较国内成熟。自1973 年 Brown[24]发 表 了 “Affective Variables in Second Language Acquisition”（《二语习得的情感因素》）一文，对语言学习中的情感因素进行研究，有关语言学习中焦虑因素的研究才陆续开展。前期国外的研究主要集中于：外语学习焦虑分类、外语学习焦虑的表现、外语学习焦虑对学习成绩的影响以及就缓解外语焦虑的对策等进行探讨。外语焦虑的具体分类参见本文 2.1.2，这里就不再赘述。就外语学习焦虑的表现，Horwitz 等（1986）曾这样描述：“焦虑对于学习者个体的外语学习产生极大的影响，该类学习者常常会感受到紧张、不安等一系列的消极情感状态。主要表现在手心出汗、心扑通直跳、说话时语音语调不和谐等方面。”鲜有研究者就外语焦虑的表现进行专门的研究，一般情况下是在调查有关焦虑的原因及其影响的过程中进行的论述。
.........
3 研究设计........31
3.1 研究目的........31
3.2 研究假设........31
3.3 研究方案........31
4 初中生英语口语焦虑现状与分析..............38
4.1 初中生英语口语焦虑总体水平.......38
4.2 初中生英语口语焦虑水平的性别差异分析...........40
4.3 初中生英语口语焦虑水平在是否学生干部上的差异分析...........40
4.4 初中生英语口语焦虑水平在年级上的差异分析...............41
4.5 初中生英语口语焦虑水平在不同类别中学上的差异分析...........42
4.6 结论....43
5 初中生语言学习策略的现状.............44
5.1 初中生语言学习策略使用的现状分析.......44
5.2 初中生语言学习策略使用的差异分析.......45
5.3 结论....47
6 初中生英语口语焦虑与语言学习策略的相关分析
6.1 初中生英语口语焦虑与语言学习策略各维度的相关分析
为了考察初中生英语口语焦虑、语言学习策略之间的相关关系，本研究以口语焦虑问卷和学习策略问卷的各维度为变量作相关分析。由表 6.1 可知，初中生英语学习策略与其各个维度达到显著的正相关，相关系数在 0.663—0.900之间；而初中生口语焦虑与英语学习策略之间相关达到了显著水平，呈显著的负相关关系，其与各个维度的相关系数在-0.302— -0.165 之间。英语口语焦虑与整体的语言学习策略及各分项策略的相关系数均为 0.01 水平的显著负相关，其中与整体英语口语焦虑相关最高（r=-0.309，p<0.01）。在各项具体的语言学习策略中，认知策略与整体的口语焦虑水平的相关系数大于3，达到显著负相关（r=-0.302，p<0.01），说明学生越多的使用认知策略，口语焦虑水平就会越低。表 6.1 中呈现的结论同样表明相多使用元认知策略、认知策略和社交策略更有利于减轻学生英语口语的焦虑程度。为了考察英语学习策略对初中生口语焦虑的影响，本研究以英语学习策略各分因子（认知策略、元认知策略、记忆策略、情感策略、补偿策略、社交策略）为自变量，初中生口语焦虑为因变量，进行逐步多元回归分析（统计回归分析）。初中生英语口语焦虑与英语学习策略之间的相关均达显著水平，呈显著负相关。这一结论与董秀丽（2004）对英语语言焦虑与学习策略的相关性研究结果一致，也论证了本研究之前的假设。说明初中生口语焦虑程度越高，学习策略使用水平越低。在表 6.1 中，我们发现初中生的英语口语焦虑与学习策略的六个维度也呈显著负相关，按照其相关系数的高低排序分别是：认知策略、元认知策略、社交策略、记忆策略、补偿策略、情感策略。其中认知策略和元认知策略对初中生口语焦虑影响最大，认知策略是指个体对信息的搜集、加工、整理和储存；元认知策略是指学生对自己的认知过程及结果的有效监视及控制的策略。我国的很多学校依然是唯分数论，而当前的英语得分更多的取决于“听”、“写”，在教学中对“说”、“读”不太重视，造成初中学生对英语口语学习没有全面、合理的认识。有的学生有较强的记忆力或是理解力，口语表达却比较欠缺，造成常说的“哑巴”英语。初中学生没有科学的认识英语口语学习，也没有合理地利用与之相关的学习方法和策略，一定程度上对英语口语的学习与表达造成影响，形成口语焦虑。很多学生面对英语学习，尤其是英语口语学习，都有较高的畏难情绪，只要一碰到要开口“说”的英语内容或材料，都会感觉羞涩、困难、害怕，对英语口语学习没有形成正确的认知，不敢开口，不敢交流，出现口语焦虑。
.........
结论
本研究结合问卷调查与访谈的方式，对初中生英语口语焦虑的现状与语言学习策略的使用现状进行调查，并对其进行相关分析，得出如下结论：第一，初中生英语口语焦虑水平处于中等，且交际恐惧与课堂焦虑水平最高，说明口语表达与口语交流仍是初中学生的一大难题。口语焦虑的程度在性别、年级上存在差异，但在城乡校际间差异不大。第二，初中生语言学习策略使用的总体水平偏低，女生对语言学习策略的使用频率远远高于男生，学生干部的语言学习策略使用水平显著高于非学生干部，学习策略的使用在年级上存在差异，但在城乡校际间差异不明显。第三，英语口语焦虑与语言学习策略呈显著负相关，且不同口语焦虑水平的学生在语言学习策略的选择和使用上存在差别。高焦虑组的学生更多的使用情感、补偿策略，低焦虑组的学生更多的使用元认知和认知策略。第四，提高认知策略、元认知策略、情感策略与社交策略的使用水平，可在一定程度上降低初中生英语口语学习与英语口语表达过程中的焦虑感。
..........
参考文献（略）