第一章 引 言
1.1 研究背景
21 世纪，全球处于快速发展和大调整的变革时代，随着经济社会的发展，教育不断受到人们的重视。为了适应新的社会发展形式，改善教学质量、培养出能适应快速发展的社会主义社会需要的新型人才，于 2001 年开始，我国先后颁布了一系列有关教育改革的文件。这其中，课程的改革又居中心地位。有关英语课程的改革国家相继颁布了初高中等不同学段的新课程标准。如在 2011 年版的义务教育英语课标文件中就指出 ：教师在教学中要积极引导学生学习积累语言知识，发展他们的各项技能并通过教学活跃学生的思维。同时课堂教学中，教师可对相关知识做延伸讲解以开拓学生的国内国际视野，促进每个学生自我个性的展现。如今，英语作为通用语言，对社会新型人才提升发展自我是一项重要的技能。而当前我国英语学习者一般都是在本国学习语言，学习时间也主要集中在课堂，这与在英语国家学习英语有很大不同。在英语国家，学习者不仅可以在课堂上学习英语，还能通过生活中和工作中的各种机会大量接触、练习英语。课堂上学习英语是我国当前众多学生和其他英语学习者习得语言的主要途径，因此，课堂上教师与学生之间的交流互动对我国英语教学有重要作用。课堂上，教师会采用不同的方法来促进教学，提问就是常见的一种方式。无论何种学科，教师都会提出问题来促进师生课堂交流，引导学生对问题做出积极思考，以激发他们思维的发展。英语学科的特殊性，使得提问不仅成为学生输入英语的一种重要方式，其还可以引导学生用目的语——英语输出。但课堂中，教师在提问时应考虑学生当前的认知发展特点。如教师在用英语表述问题时，若使用的词汇语句超出学生现有的英语知识范围，学生在问题题目都没听懂的情况下就难以回答教师的问题了；同样若教师总提问一些简单的 Yes/No 问题，学生不经过仔细思考就能答上，显然学生的思维在课堂上就并没有得到真正训练。因而，教师在课前设计问题时不仅要备教材还要备学生，使得问题难度与学生现阶段认知水平相符，以促进他们的语言习得。
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1.2 研究目的
本论文选取了参加第九届全国初中英语优质课大赛教师的十节教学实录为观察样本，研究探讨了初中英语教师课堂提问主要侧重哪些认知思维层次和不同背景因素对教师提问认知层次有何影响。本论文旨在通过研究发现初中英语教师课堂提问侧重的认知层次，以及不同背景因素下教师提问认知层次的不同。从而优化教师课前的问题设计，使教师提问真正成为师生交流的重要方式，并促进学生课堂上的英语学习和认知思维的发展。
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第二章 文献综述
2.1 有关英语课堂教师提问的研究综述
根据笔者收集查看的相关文献，国内外对教师在英语课堂上提问的调查研究不在少数。上世纪初，国外学者们就开始对课堂上教师的提问做相关分析研究。1912 年，美国学者史蒂文斯（R. Stevens)开启了研究教师提问行为的第一步，并从不同方面调查分析了教师提问。其研究结果表明：课堂上仅有 20% 的时间教师与学生没有进行问答活动。一节课中，教师大约每半分钟会提问 1-2 个问题。因此，他视提问为“有效教学的核心”（转引自金传宝，1998: 40）。国外早期的研究主要集中在课堂提问的分类、提问的功能等方面，后来随着理论和研究的发展，对英语课堂提问的方式、原则、候答时间以及教师反馈等都有深入的研究。随着理论的发展和完善，学者们后来基于不同研究方法和理论基础对英语课堂教师提问进行了研究。在研究方法层面上，有采取定性和个案研究的、也有采用课堂观察和访谈调查法的。如 Sardareh etal.（2014）以马来西亚某州的某小学3 名英语教师为研究对象，采取个案研究法探讨了教师提问与学生学习性评价之间的联系，并从中得到促进有效提问的启示。学者(Jiang Yan, 2014）通过课堂观察和访谈法调查研究了中国大学英语教师的提问行为，指出教师提问作为一种形成性评价策略，有助于教师辨别学生当前阶段的语言知识水平、激发学生的学习兴趣和教师课前问题的设计。除外，Diaz etal.（2013）从定性研究的角度探讨了职前教师提问类型的使用情况。笔者选择了南德克萨斯的 8 位双语职前教师作为研究对象，并对他们的课堂进行录像。研究发现通过这 8 位教师对问题类型的使用可以看出他们对教学的理解，同时作者还指出教师的提问与他们自己的教学经验有直接影响。从研究的理论基础视角看，Zuosheng Sun（2012）以学生情感因素和认知理论为基础，探讨了教师提问与建立新型师生关系之间的联系。研究表明，目前英语教学环境中，师生关系和提问形势并不乐观。他呼吁教师在教学中应多关注学生学习的出发点、不同学生的学习风格、学习态度以及学生的个性等情感层面的影响因素。也有学者从顺应论的视角分析说明，英语教师提问技巧的使用并不是随意的而是跟上下文语境因素有关。同时还指出在大学英语课堂中，教师提问策略的运用受学生认知情感、社会关系和角色以及课堂氛围等因素的影响（XIHong-mei etal.2010）。
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2.2 有关布鲁姆教育目标分类学在英语教学中的研究综述
对于教育目标分类学的研究，历来都是课程与教学理论研究和教学设计关注的焦点。从布卢姆教育目标分类学的提出到现在，其主要应用于各学科的课程教学目标和测试评价等各领域。在测试层面的研究，学者 Stephen & James（2013）通过对以往法学院入学考试中阅读理解问题设计的数据统计，发现在测试规范的设计中使用认知或技能层次存在不少限制。但 LSAC 的经验表明，在开发这些规范中使用 Bloom 的分类法是富有成效的，并表明其有助于实现测试目标。对于其在课堂教学提问的应用，国外的研究也不在少数。如 Gabriela（2013）选取了两所小学的两位教师，以 Bloom（1956）的分类法和修订后的版本来做调查研究，探讨教师在课堂上如何使用提问技巧来促进儿童思维能力发展。结果显示，教师提问有意义的问题对儿童认知的发展和批判性思维的发展有不同程度的影响。Weber （2007）基于布鲁姆（1956）分类法和测试问题的风格，探讨了学生的个性认知风格与问题类型之间的关系。研究结果显示，学生的个性与他们对不同类型提问的反应之间有重大差异。还有学者根据布鲁姆的分类学和西方的成人学习理论，调查研究了中国的成人教学。研究结果表明，由于受儒家文化的影响，中国的成人教学老师不习惯教授高级思维技能，教学多数停留在记忆、理解和应用这三个低层次的思维阶段（Victor & Lesley，2008）。除此之外，国外还有研究者根据（2001 版）布鲁姆教育目标分类学对英语教材中的练习题进行分析研究。Ighbaria（2013）就基于布鲁姆教育目标认知过程的分类，分析了英语课本后的练习题属于哪种认知思维层次，研究发现大部分问题属于记忆和理解的范畴，这并不利于学生认知思维能力和创造力的发展。我国对布鲁姆教育目标分类理论的研究虽然晚于国外，但近些年来教育工作者对其进行了大量的科学研究工作，分析探讨了新旧版本教育目标的分类。盛群力、褚献华（2004）分别对新版的知识维度分类和认知过程维度分类做了具体概述，认为教育目标分类学事实上是对教育目标作出分类。学者张燕、黄荣怀（2005）基于重点、术语和结构对比研究了布鲁姆教育目标分类学 1956 版、2001 版和豪恩斯坦的教育目标分类学，并从分析结果中提出对国内教学改革的启示。吴红耘、皮连生（2009）从布鲁姆认知领域教育目标分类的理论、实践意义出发，探讨了其对我国课改中知识与技能、过程与方法、情感态度与价值这三个维度的启示。
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第三章 理论基础......9
3.1 师生互动理论...........9
3.2 布鲁姆教育目标分类学理论...........10
第四章 研究设计....14
4.1 研究问题........14
4.2 研究对象........14
4.3 研究工具........15
4.4 数据收集与分析......15
第五章 研究结果与讨论......17
5.1 初中英语教师课堂提问侧重的认知层次..........17
5.2 背景因素对初中英语教师提问认知层次的影响.......19
5.2.1 课型对不同年级教师提问认知层次的影响研究结果........19
5.2.2 课型对不同性别教师提问认知层次的影响研究结果........21
5.2.3 年级对不同课型教师提问认知层次的影响研究结果........22
5.2.4 年级对不同性别教师提问认知层次的影响研究结果........24
5.3 总结.......25
第五章 研究结果与讨论
5.1 初中英语教师提问侧重的认知层次
本研究以布鲁姆教育目标分类学为理论基础，基于其认知过程维度来研究初中英语教师的课堂提问。笔者在对 10 节优质课大赛的课堂实录分析研究后，统计出各位老师的问题在布鲁姆教育目标分类学认知过程维度的数据和所占比例，并从中分析出初中英语教师的课堂提问侧重哪些认知层次。根据修订版的布鲁姆教育目标分类学，以下为六个认知层次的相关定义：1.回忆性问题：指教师的教学目标是让学习者几乎原封不动地记住教学所呈现的材料时，其认知过程维度的类别就属于回忆，它涉及从长时记忆中提取相关知识。包括识别和回忆两个具体认知过程，其教学的目的是为了促进学生学习的保持（安德森，2009:50）；2.理解性问题：指从教师口头、书本内容或其他形式的教学信息中获取知识。理解类的问题要求学生把教师新教授的知识与自己原有的知识相联系起来，进行有意义的整合。（安德森，2009:54）；3.应用性问题：指在给定的情境中去执行练习或用程序完成任务。它包括两个具体的认知过程：“执行—其任务是完成练习（学生熟悉的）；实施—其任务是解决问题（学生不熟悉的）”（安德森，2009:58）；4.分析性问题：指将材料分解成它的组成部分，并确定各部分之间的相互关系，以及各部分与总体结构之间的关系。它包括区别、组织、归因三个具体的认知过程（安德森，2009:60）；5.评价性问题：评价是指基于准则和标准做出判断，其包括检查和评论（安德森，2009:62）；6.创造性问题：指经过一系列的要素重组后要有新产品的产生，其包括产生、计划和生成（安德森，2009:64）。笔者依据上述定义，分析研究后将每位教师提问各认知思维层次的问题统计如下：
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结语
课堂上教师与学生可通过提问进行互动，教师提问对英语课堂教学的作用不容忽视。教师可以借助提问检查自身的教学情况，了解学生对教学内容、书本知识的掌握程度，进而督促和帮助学生进行复习；也可以有助于课堂教学的组织，或改善教学环节，还可以总结和巩固教学，把握教学效果等（转引自沈小碚, 2013:36）。当前我国课堂教学提倡以学习者为中心，教师在教学中要体现学生的主导地位和促进他们各种技能的发展。本研究通过对十位初中英语教师课堂提问的研究，探讨了初中英语教师提问侧重的认知层次，以及不同背景因素对教师提问认知层次的影响。本章节笔者将基于前面的数据统计和结果讨论进行总结，并从中得到一些启示以及说明本研究的不足之处。提问作为常用的教学手段在英语课堂必不可少，它增加了学生的语言输入量和目的语的输出。课堂中教师根据学生的实际水平和认知特点出发，提问不同认知层次的问题可以促进学生思维创新，而每位学生在发表自己对教师问题的见解时也能调动课堂的气氛。本论文通过观摩十节优质课大赛课堂实录，从布鲁姆教育目标认知过程维度研究分析了初中英语教师提问的认知层次特点。依据收集统计到的数据，分析得出以下研究发现:在提问侧重的认知思维层次上，初中英语教师较多提问低认知思维层次问题。笔者以收集统计好的数据为基础，结合布鲁姆教育目标认知过程维度的六个认知层次，对十位教师的课堂提问做一一分析。根据数据分析统计结果和视频观察，不难发现，课堂上教师们习惯提问较多记忆类低层次问题，如单词拼写、词汇意义等或答案来自课文原话无需学生重组语言的一些理解性问题；而创造、评价等高层次认知思维的问题教师们都涉及较少，一般都是在课中任务完成时或课尾阶段才提问分析、创造等相关高层次思维问题。教师为了解学生对语言知识的掌握情况提问低层次思维问题，无可厚非这在教学中是非常必要的，但有利于发挥学生创造力和发散思维力的高层次问题也是不可或缺的。初中生处于形式运算阶段，思维已经具有一定的抽象性，教师课前设计问题就应考虑学生的认知发展特点，不要仅局限于提问低思维层次的问题。
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参考文献（略）