第 1 章 引言
1.1 研究背景
2013 年的《全日制普通高中英语新课程标准》明确了教师与学生在课堂上的地位，特别注重学生参与课堂，形成良性的师生互动。而教师反馈作为其中重要的环节，对其有效处理，即可以了解学生掌握知识的情况，还可以明晰学生参与学习的程度，符合新课标对教师的要求。目前许多学习者学习英语的途径是通过课堂，而教师的课堂反馈在外语课堂上起着不可估量的作用（杨颖莉，王琴，2015）。研究显示，只提供积极反馈会会固化错误的语言形式，致使学习者的语言水平不能够快速发展。在课堂教学中教师是否可以针对学生的错误提供有效的反馈将很大的影响学生的学习效率。检测学生是否理解的依据是基于学生对此的回应。Ellis（2001）指出学生修复可以作为检测教师反馈是否有效的手段。因此，研究错误类型、纠正性反馈与学习者回应之间的关系对提高课堂互动有很大的帮助作用。
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1.2 研究问题
本研究具体主要解决下列问题：1.针对学生的语言错误，教师的纠正性反馈类型是如何分布的？2.针对教师的纠正性反馈，学生的回应呈现什么样的特征？3.师生对纠正性反馈和语言错误的态度有何差异？前两个问题主要通过课堂观察来回答，第三个问题通过对教师和学生的问卷调查来回答。
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1.3 研究目的和意义
一直以来学生错误和教师反馈都是学者们关注的焦点，学习者对错误的态度和对教师反馈的偏爱也应该受到应有的重视。目前大量的研究集中于错误纠正和错误分析（Ellis，2013；Safari，2013；Sheen，2011；Xu shanshan，2012；庄欣，2012），但有关学习者和教师对纠正性反馈和语言错误的态度研究较少。此外，在语言教学中，哪种类型的纠正性反馈更好的引发学生的修复一直存在争议。结合研宄目的,本研宄主要从理论和实践两方面论述其研究意义:在理论方面，希望能够进一步验证纠正性反馈的有效性和何种类型的纠正性反馈更能诱发学生的回应，同时提出相关的改善策略，期望能够提高教师纠正性反馈的质量。在实践方面，本研究在一定程度上可以反映当前高中英语阅读课堂教师纠正性反馈的使用现状，教师通过了解纠正性反馈与学生回应的关系，他们就会增强关于这方面的认识，有意识的改善自身反馈以诱发学生的成功修复。此外通过纠正性反馈可以反映出教师对教育，学生，课堂活动的信念，而且教师的行为和专业发展都会因此受到影响。
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第 2 章 文献综述
2.1 有关教师纠正性反馈的相关研究
国内外学者对教师纠正性反馈的研究主要集中在纠正性反馈对二语习得的有效性方面的研究。而综观国内外的相关研究，教师纠正性反馈语对二语习得有效性的研究又主要表现在影响教师纠正性反馈语的因素和纠正性反馈语对语言习得的影响这两方面。教师的信念，教师的纠错反馈时机，学习者水平和学习者焦虑一直是学者们关注的焦点。Herná ndez Mé ndez et al（2012）通过采用半结构化访谈和调查问卷的形式对墨西哥大学学习外语的学生进行了调查，结果显示教师赞同纠正性反馈的积极作用，隐性反馈在课堂上占主要地位，而自我纠错是最不受欢迎的。朱彦（2016）以 10 个省的 19 名大学生为研究对象得出学习者对口头纠错反馈的信念整体上呈现出积极的态度。针对教师的纠错信念，也有学者提出教师的的纠错策略根据其不同的任务类型，学习者水平和错误类型而不同（Ozmen， Kemal Sinan;Aydin, Hale ülkü，2015）。李少锋，Rod Ellis，束定芳（2016）以 120 名中学生为研究对象，将其分为即时反馈组、延时反馈组、交际性任务组和控制组。结果显示，低水平学生受其反馈时间的影响较大，即时反馈比延时反馈更有效；对高水平学生，二者并没有显著差异。随后 Li, Shaofeng; Zhu, Yan; Ellis, Rod (2016) 针对具体的中学生的一般过去式的被动语态的学习进行了调查，结果表明即时反馈与延时反馈都对学生的学习起到了促进的作用，但即时反馈的效果更显著。Lee, Eun Jeong（2016）采用定性分析的方法，他的研究对象为高水平学习者，主要了解高水平学习者的信念及是否可以帮助教师创造良好和谐的课堂环境。也有研究表明提示和显性反馈受其学习者水平的影响，对于低水平学习者，提示要比重述更有效，然而对于高水平者两种反馈并没有差别（Spada, 2006）。Rassaei, Ehsan（2015）探讨了学习者对其两种纠正性反馈即重述与元语言反馈的看法是否受其学习者焦虑的影响，研究表明低焦虑者能够成功的注意到所犯语言错误与两种反馈形式之间的关系。Lyster Sanito（2012）通过研究发现年幼学习者在纠正性反馈中比年龄大的学习者受益更大。
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2.2 有关纠正性反馈与学生回应的相关研究
教师提供纠正性反馈，学生通常会对此做出回应。回应被认为是检测纠正性反馈是否有效的关键指标，因为通过回应教师才能了解学习者是否注意到了正确的语言形式（Egi, 2010; Lyster Ranta, 1997）。Panova & Lyster (2002) 观察了 8 节课， 调查结果显示，相比于其他类型的反馈，教师更加倾向于重述，而学生有很少的机会对此回应。近几年的研究分别从不同的角度，不同的方式，不同的环境，探讨两者之间的关系。如 Afitska,Oksana（2015）试图在以形式为主的课堂上，系统的总结出两者之间的关系。从不同类型的纠正性反馈与学生的回应之间的关系来看，Xu Shanshan（2012）通过对 4 名教师和 89 名英语专业大学生的调查，采用定性和定量研究方法，得出相比于诱导输出式反馈，当教师提供直供输入式的反馈时，学生对此的修复较高。王伟清（2016）通过对教师纠正性反馈语的元分析得出相比于直供输入式的反馈，诱导输出式反馈对促进学生语言习得更有效。SY Zhao &J.Bitchener（2007）收集了 10 个小时的课堂视频，发现以关注形式为主的教师反馈频繁出现，学生对此的回应也比较频繁，而这种反馈也加速了学生对语言知识的吸收。Lyster & Ranta（1997）他们对此做了一系列的研究，研究结果表明效果最好的反馈是诱导和请求澄清。值得注意的是尽管学习者的修复能力确实有益于学习者二语水平的发展，但两位学者并没有将回应作为检测学生习得的指标。Lyster & Mori（2006）将 4 节法语浸入式课堂与 3 节日语浸入式课堂进行对比分析，研究结果显示重述的使用频率最高，紧接着是诱导和明确纠错，两者的不同之处在于法语课堂中，诱导引起的修复更高，而在日语课堂中，重述引起的修复更高。在国内对此方面的研究最早开始于赵晨（2005），他收集了 30 节英语课的语料，研究针对三个不同水平的课堂分别是小学初中高中，研究结果表明，教师倾向于采用形式协商法纠正学生的语音和词汇错误，而针对语法错误教师会将学生的语言水平考虑在内灵活采用不同的反馈。目前的研究（马丽，2015；潘庆，2014）也逐渐将注意力转向中学生身上。综上所述，通过对已有研究的梳理不难发现，研究设计不同会造成研究结果的不同，因此本研究将主要从以下几个方面进一步完善。
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第 3 章 理论基础........7
3.1 相关概念........7
3.1.1 错误的定义及分类........7
3.1.2 纠正性反馈的定义及分类.... 8
3.1.3 学生回应的定义及分类...... 10
3.2 互动理论......12
3.3 注意假设......13
第 4 章 研究设计......14
4.1 研究问题......14
4.2 研究对象......14
4.3 数据收集......14
4.4 数据分析......15
第 5 章 研究结果与讨论.......16
5.1 学生错误和教师纠正性反馈的分布......16
5.2 学生回应的特征............20
5.3 教师和学生对纠正性反馈和语言错误的态度........24
第 5 章 研究结果与讨论
5.1 学生错误和教师纠正性反馈的分布
表 5.1 显示出在 16 节阅读课中，总共发现 135 处学生错误。在这 135 处错误中，发现语法错误 90 个，占 67%；词汇错误 30 个，占 22%；语音错误 15 个，占 11%。在这 135 处错误中，有 113 处即 83%教师用某种方式进行纠错。教师对语法的纠错为 75 个，词汇纠错为 25 个，语音纠错为 13 个。所占比例分别为66%，22%，12%。图 5.1 则表明各类错误出现的频率与该错误出现时教师所采用的反馈是成正比的。即学生出现的语法错误与教师对此的反馈都是最高的。语音错误出现的频次与其得到的反馈是最低的：错误数量占 11%，所获纠错数量为 12%。词汇错误则是处于中间位置。根据课堂观察和课堂记录，笔者得出存在以上现象可能的原因。语法错误和词汇错误出现的频率高，原因可能是首先在人教版教材中阅读课是先于语法课呈现的，由于学生对本单元的语法尚未了解，所以在回答涉及到语法的问题时经常出错。其次是由于受汉语思维的影响，处于高一阶段的学生还不能有意识的注意到中英两种语言在语法方面的差异，经常出现如主谓不一致，单复数变换出错等常见的语法错误。词汇错误出现的频率高于语音错误是因为教师在上阅读课之前只是教给学生如何读，而就每个单词具体的用法没有讲解。所以学生由于对词汇知识的掌握不够系统，而容易出错。除此之外，笔者通过课下与教师谈话，发现教师在上阅读课之前，他们会先教学生词汇，但仅仅局限于教每个单词的读音。所以不难发现语音错误是所有错误出现频率最低的。
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结论
本研究试图通过课堂观察，转录文本和问卷调查发现学生的语言错误类型与纠正性反馈之间的关系，纠正性反馈与学生回应之间的关系，以及教师和学生对纠正性反馈和语言错误的态度如何。本研究有如下发现：
（1）在高中英语阅读课堂中，教师采用了七种类型的纠正性反馈。在三种错误类型中，学生出现错误类型最多的是语法错误，其次是词汇错误，最后是语音错误。对于语法错误，教师更倾向于采用明确纠错；对于词汇错误，教师更倾向于采用要求澄清；对于语音错误，教师则倾向于采用重述。
（2）本研究发现大部分的纠正性反馈都能够引起学生的回应。针对语法错误，元语言反馈所引起的学生修复率最高；针对词汇错误，要求澄清能够引起学生较高的修复率；针对语音错误，重述所引起的修复率最高。
（3）相比于教师，许多学生认为凡是错误都应纠正，但多数教师则认为语法错误和词汇错误得到纠错的频率都应该高于语音错误；针对不同错误类型师生纠错方式选择的态度的调查得出：对于语音错误教师一般选择重复，而学生偏向选择要求澄清；对于词汇错误教师倾向于选择要求澄清，学生倾向于选择明确纠错；对于语法错误教师倾向于选择重复的反馈方式，而学生倾向于元语言反馈；通过与课堂观察的数据对比，笔者发现教师对纠错反馈方式选择的态度与行为并不完全一致。
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参考文献（略）