第 1 章 绪论
1.1 研究背景
1.1.1 幼儿游戏中的学习价值日益得到重视
游戏是幼儿学习与发展的基本途径。他们通过游戏获取知识经验、感受世界、认识自我。王振宇教授和其研究团队在 2015 年提出游戏课程化理念，它强调最大化的实现游戏中的学习价值。他们认为游戏课程化是教育者在准确把握幼儿学习生长点的前提下，以儿童游戏为出发点，通过教师和幼儿的互动，启发并构建新的游戏，进而促进幼儿的身心发展①。这说明游戏课程化不是一个单独的游戏，也不是一个单独的课程，而是从一个游戏再到下一个游戏的“游戏链条”，这个“链条”构成了游戏的课程化。近些年来游戏课程化的理念已经被越来越多的人所接受、所理解。还有相当多的幼儿园正在开展实践。我们更重要的是看到了游戏课程化这一理念对我国幼儿教育的改革，尤其是课程改革带来新的气象，新的路径。那么面对当前的“游戏革命”，我们需要重新认识学前儿童游戏中教师的作用。国家教育部制定的《幼儿园教育指导纲要》（试行）中指出：教师应当给予儿童充分的自由活动的机会，支持幼儿自主选择活动内容、进行规划，鼓励幼儿通过多种方式克服实际困难。②需要注意的是，幼儿自主并不意味教师对其放任自流，反而对老师的教学管理、活动设计、活动组织提出了更大的挑战，那么面对这样一种挑战，一线教师在自主游戏中的支持存在哪些困难和问题呢？研究者希望从深度学习视角对其进行全方位的审视和解读。
1.1.2 深度学习是幼儿发展的需要
学习能力正在成为人类重要的生存能力。评判一个人的学习能力,关键不在于其掌握知识的多少,而是在于整合、建构、迁移、创造性地运用知识解决实际问题的能力,即深度学习能力。深度学习受到了国际社会的广泛关注。在《学习本质区别：结果和过程》的研究中，研究者 Ference Marton 和 RogerSaljo 基于教育实验第一个提出深度学习有关理论。深度学习是学生通过讨论与专业相关的问题来加强知识的应用和整合，在此过程中学生走向一种学生内在感兴趣并试图理解所学内容的深度学习方法①。该理论广泛应用于人工智能领域并逐渐延伸至中高等教育理论与实践研究当中，近年来深度学习被国内学者引进，逐步应用于学前教育领域。
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1.2 核心概念的界定与分类
1.2.1 自主游戏
本研究所采用的是邱学青学者对自主游戏的定义，她从性质出发对儿童游戏活动进行界定，认为自主性游戏所指向的是幼儿园的任何游戏。而非单纯地将游戏分为自主与否，所有的游戏都应该是自主的，不分属于任何游戏类别之下。游戏是儿童主动积极、充满自由、自发形成的愉悦活动，也是儿童和外界相互作用的重要途径。娱乐性、主动性和自发性是幼儿游戏的重要特征。“自主游戏”是相对于目前幼儿园游戏活动中存在大量不自主、教师专制、教师高控的游戏状态而言的。
1.2.2 教师支持
支持，英文翻译为 support，在《现代汉语大词典》中分别从：“支援，赞同鼓励”，“把持，主持”等六个方面对其进行了解释①。然而其本质没有变化，都是为了保持事态朝着更好的方向前进。游戏支持包括两方面：一是教师为保证游戏的顺利进行所做的支撑，如提供游戏的各类材料、进行活动组织；二是教师基于幼儿学习发展的需要对其所做的支援、引导与鼓励等等。本研究中的教师支持特指教师对幼儿所进行的游戏支持，帮助幼儿在游戏中获得深度学习的发展。
本研究中教师支持的分类方式的依据是课堂评估评分系统(ClassroomAssessment Scoring System，CLASS)（以下简称 CLASS 系统）。该系统是由美国研究者 Pianta 等人基于长期实际观察制成的教学质量观察工具，其评估对象为幼儿园到小学三年级的儿童，旨在提高教育者在课堂上的互动质量，已经在教师评价、班级授课评估、幼儿教师研修等方面广泛使用。本研究使用的CLASS 系统是由研究者朱言同通过对 Teach Stone 官网上的相关资料进行总结、整理，翻译过来的中文版 CLASS 系统，并得到系统制作者本人的同意后在本研究中使用。
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第 2 章 国内外文献综述
2.1 关于深度学习的研究
深度学习概念的提出最早源于美国学者对学生阅读学习的研究，近年来随着社会的发展和科技的不断进步，对于教育领域的研究也更加深入。研究者聚焦教育领域以“Deep learning”、“深度学习”、“幼儿深度学习”等为关键词，在 ERIC、中国知网进行检索与筛选，经梳理后发现目前国内外在教育领域对深度学习的相关研究主要集中于：概念与特征、策略与方法、测量与评价，本文也将从这几个方面及幼儿深度学习角度进行文献综述。
2.1.1 概念与特征研究
深度学习理念源自于两位国外学者马顿和萨尔乔对于阅读方法的研究，他们在结论中指出，学习者会使用两种截然不同的方式浏览文章，并把这两种方式指明为表层学习法和深层学习法①。他们发表的《论学习的本质区别：结果和过程》文章中明确提出了二者的概念，指出深度学习着意于知识的灵活应用与迁移，可以帮助学习者有效地解决问题，促进决策能力的提升。在此之后，研究者 Warren 发表了《深度学习与浅层学习的内涵》，更进一步说明了浅层学习和深度学习并使用比较法剖析了二者之间的区别。Warren 指明“评估反馈”是其中不可或缺的部分。
此后，愈来愈多的学者将注意力转移至深度学习研究，他们从不同方面对其概念进行深入探讨，随着社会的发展它也被赋予了更多的涵义。20 世纪初，威廉与弗洛拉·休利特基金会(The William and Flora Hewlett Foundation，简称WFHF)和美国大企业联合会分别对深度学习概念发表了具有代表性的结论。前者在其调研结论中指出：深度学习中所包含的问题解决、沟通以及批判性思维等方面能力对于工作者来说有着极其重要的意义；后者认为：学识抱负、掌握重要学科的理论要点、解决问题以及思辨思维、良好沟通、团结合作、学会学习这六个要素交互融合形成了深度学习。
国内首次系统提出深度学习概念的是 2005 年何玲、黎加厚，他们在《促进学生深度学习》中指出：深度学习离不开深度理解与批判精神，在二者的相互配合下获取新经验习得新理论，然后在头脑中进行交互融合，丰富完善原有的知识体系，从而顺利解决具体情境中的问题。
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2.2 游戏中教师支持的相关研究
2.2.1 游戏中的教师支持
国外学者 Wood、Mc Mahon 及 Cranstoun 在探索研究中发现，教育者对儿童的游戏活动造成影响的方式包括以平行游戏、共同游戏、指导游戏以及实际情况的解说，其中教育者对儿童游戏的指导具体包括：外部指导、内部指导以及相关主题幻想训练。由此可见，教师在儿童游戏中的支持有着各自不同的方法和形式。
与此同时，教师对于幼儿不同的支持或指导也意味着他们有着不同的教师角色。瑞吉欧教育理念指出：教师身份并不是一成不变的，而是灵活、动态发展的，具有多样性和丰富性。该理论认为教育者应当巧妙应用各类资源以提升幼儿多层面发展，为学习者创设优质的教育氛围，主动与幼儿进行交往，积极进入儿童的游戏并在合适的地方提供指导和支援。另外，老师应该倾听儿童在游戏中的状况和状态，并产生共鸣。教师们应该以游戏的精神接受孩子们的学习方式，并从游戏中给予他们可持续发展的机会。所以很多情况下，在瑞吉欧的教育中教师们的支持行动表现为:集中力、倾听性、为儿童提供适当的游戏资料、提供安全舒适的环境、丰富多样的设备和资料、确立灵活的一日生活、允许多样的集体活动、充分的时间等等①。
直至 2012 年，“游戏支持”一词开始逐渐出现在我国学前教育领域的学术话语体系当中，从“指导”到“干预”再到“支持”，这不仅反映了词的变化，也反映了儿童在师幼关系中的地位提高及教师观念的变化，也反映了“相信儿童是有能力的学习者”概念的真正实现。国内研究者伍燕飞在对 4-5 岁幼儿游戏活动中的教师支持开展行动研究时，在文中指出了“游戏支持”这一教师行为的发展路径:即指导——干预——支持这三个相互衔接的发展阶段。游戏原本是幼儿教师单方面的控制与主导，如今教师和儿童之间的关系也发生了转变，使儿童拥有更多的参与和主导权。
关于教师对于幼儿游戏的支持方式，邱学青认为：学前教师可以运用多种方法对幼儿进行合理支持，如给予儿童所需材料、通过有效言语进行引导和游戏支持的方式等等①。丁海东认为教师对于儿童的游戏指导和启发并不局限于某一个固定模式，教师应当在耐心观察的前提下，主动自发地开展游戏指导，老师使用的方式也应是不拘一格适时而变灵活开展的。他指出，游戏指导的方式可以分为言语支持和非语言性的支持行为。研究者王春梅立足实地观察，记录了教师在开展教育活动时所采取的支持行为，并将其详细列为若干种具体外显行为，包括赞同幼儿想法、进行情感抚慰、尊重儿童想法、倾听并采纳儿童的观点、向幼儿提供对策等等。程清清在研究教师行为时指出，教师对幼儿的指导与支持是为了引发幼儿的学习心向、保持幼儿学习的状态、提升幼儿学习的质量。在其文章中，教师的支持被划分为情感支持、方法支持和提供游戏材料。
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第 3 章 研究设计......................................16
3.1 研究目的..............................................16
3.2 研究对象与研究思路....................16
第 4 章 研究结果分析...........................................27
4.1 深度学习视角下教师支持的整体现状..................................27
4.1.1 情感支持................................... 29
4.1.2 活动组织........................................ 32
第 5 章 研究结论与建议...................................57
5.1 研究结论.......................................57
5.2 给老师的建议.................................57
第 4 章 研究结果分析
4.1 深度学习视角下教师支持的整体现状
研究者于 2020 年 9 月 7 日至 2020 年 11 月 10 日在南昌市 H 幼儿园开展了为期两个月的正式观察，并借助《深度学习视角下教师支持观察记录表》对观察情况进行详细记录。历经两个月的时间，研究者共观察、拍摄了 46 个自主游戏活动，经过筛选后留下 30 个符合研究要求的视频资料进行数据分析，每个视频材料时长为 40 分钟左右，共涵盖了 647 个教师支持行为，经过编码整理并对有效次数进行统计发现其中能够真正引发幼儿深度学习行为的教师支持有 398 个。具体情况详见表 4-1：
由上述图表可以看出，深度学习视角下的教师支持行为共出现了 647 次，有效次数 398 次。其中情感支持出现了 173 次，有效次数 69 次，占比约为40%；活动组织支持出现了 73 次，有效次数 43 次，占比约为 59%；教育支持出现了 304 次，有效次数 222 次，占比约为 73%；无为支持出现了 97 次，有效次数 64 次，占比约为 66%。由此可知，出现最多的支持是教师的“教育支持”，其次是“情感支持”，而出现最少的是“活动组织”支持和“无为支持”。与此同时，通过教师支持的有效次数（即能够引发幼儿深度学习的支持次数）可以看出，大班幼儿自主游戏的活动背景下最能够引发幼儿深度学习的是教育支持，其次是无为支持、活动组织，引发幼儿深度学习行为最少的是情感支持。
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第 5 章 研究结论与建议
5.1 研究结论
通过从深度学习视角出发对 H 幼儿园大班自主游戏中的教师支持进行实地调查研究可得出以下结论：
第一，整体看来，教师对幼儿深度学习的支持有效性总体偏低，四类支持中能够有效引发幼儿深度学习的首先是教育支持，其次是无为支持，最后是活动组织和情感支持，所引发的深度学习维度主要集中于问题解决和评价反思。
第二，不同支持易引发的幼儿深度学习维度各有所侧重。情感支持易引发幼儿的积极情绪；活动组织和教育支持易引发幼儿的问题解决；无为支持易引发幼儿同伴合作。
第三，不同支持下，教师最常用的手段是为幼儿创造积极氛围、教育学习安排、反馈质量以及关注过程。
第四，不同类型教师中，从支持数量来看：发展型教师出现的支持次数最多，新手型最少，成熟型居中；从支持效果来看，有效支持次数最高的是成熟型教师，其次是发展型教师，最后是新手型教师；从各类支持来看，新手型教师主要使用情感支持，发展型教师以教育支持为主，成熟型教师善于使用无为支持。
第五，从影响教师支持的因素来看，主要有：教师自身所具备的深度学习知识结构以及工作经验、大班幼儿发展的阶段性特征以及该园的教学管理和任务要求。
参考文献（略）