第 1 章 绪论
本论文第一章分为三小节。第一节选题缘由，阐明本研究的研究原因、背景及意义。第二节文献综述，先介绍我国高校教师职称评审制度整体研究以及针对文本进行的研究，再介绍英国高校教师职称评审相关研究。第三节向读者展现本研究的具体思路和方法。
1.1 选题缘由
通过对我国高校教师职称评审发展历程和现状的分析，发现职称评审的实施过程中存在着许多问题。为此笔者从学者的研究中找到了处理职称评审问题的新视角，即教师发展，而且英国高校的职称评审向来与教师发展紧密相连也验证了这一视角的可行性。因此，笔者决定从教师发展视角展开对中英高校教师职称评审制度的比较研究，试图解决我国职称评审面临的问题，同时也进一步促使教师发展理念扎根于中国高校。教师职称评审制度在我国高校人事管理制度中占有重要地位，与职称聘任制度一道构成了我国高校职称制度。在上世纪 50 年代建国初期，我国还未制定专属的高校教师职称制度，仍是沿用解放前的教师等级制，为解决教师晋升问题教育部颁布实行教师升等政策。教育部首次着手准备制定高校教师职称制度是在 1959 年，之后职称评审工作逐步迈向规范化，然而 1966 年文化大革命的爆发使得刚有起色的职称评审工作全面停止下来。直至 1977 年，中共中央提出恢复高校教师职称评定工作，此后五年内教育部下达了《高等学校教师职责及考核暂行规定》、《关于试行高等学校教师工作量制度的通知》等多项规定，教师职称评审步入经常化制度化，在取得巨大进展的同时，在实践中却也暴露出了诸多问题，如缺乏基本制度和总体规划、评审标准不具体等。①因此 1986 年我国进行职称评定改革，正式实行资格评审和聘任相结合的专业技术职务评聘制，强调职务职责，明确评定标准，按需设岗，与工资直接挂钩。该制度既重视评价又重视使用，理论论证和实践基础都较为完善，因此沿用至今。尽管现如今还发展出了评聘分离、以聘代评等多种模式，但评审和聘任相结合的专业技术职务评聘制仍是我国高校教师职称制度的主要形式。在专业技术职务评聘制的职称制度规范下，我国高校专任教师形成以教授为正高级、副教授为副高级、讲师为中级、助教为初级的稳定的职称结构。该职称制度还起到了扩大我国高校教师职称规模，激发教师工作积极性，促进教师群体综合素质发展的作用。根据 1997 年全国高等教育学校教职工统计，当时我国普通高校专任教师 40 余万人，其中教授约 3.6 万人占比 9%左右，副教授约11.4 万人占比 28%，讲师约 15.7 万人占比 39%，到 2008 年专任教师增至 190多万人，其中教授近 13 万约占比 7%，副教授近 34 万人约占比 18%，中级职称教师人数最多，约 43.6 万人占比 23%。①当前职称制度在壮大我国高校师资队伍方面功不可没，但随着我国市场经济发展，高等教育事业蒸蒸日上，教学管理理念日新月异，持续多年的职称评审制度在实践中也不可避免地出现了许多问题。2014 年底，四川大学历史教师周鼎，在网络上发表《自白书》痛斥中国高等教育中的沉疴顽疾，迅速成为网络话题人物。2016 年 1 月 9 日，中山大学博雅学院教师李思涯在学院年度会议上公然殴打院长甘阳教授，引起轩然大波。这些高校里的闹剧和冲突，矛头都直指教师评审，更有甚者指出现今我国高校职称评审的十大罪状：“评审形式主义、制造矛盾、养肥贪官、滋生学术腐败、学历造假的根源、培养庸人懒人、使职称掺水贬值、形成学术垄断、养活低劣学术刊物、催生学术垃圾。”②在了解了我国职称制度发展历程以及当前问题的基础上，笔者展开了对高校教师职称评审的研究与探讨。
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1.2 文献综述为了接下来的研究顺利开展，在本节中笔者将对中英职称评审相关文献进行整理和总结。中国方面，介绍了整体层面的高校教师职称评审制度研究，多为笼统地指出问题并给出建议，之后介绍针对职称评审文本开展的研究，大多为如何制定评审量化指标。英国方面，由于直接研究高校教师职称评审的文献很少，本节中将对英国高等教育评估理论、科研评价、教学评价，这类有关文献进行介绍，从侧面了解英国职称评审的情况。该类型文章数量较多，其研究目的都是旨在从整体上揭露我国高校职称评审制度存在的问题，因此多停留于各个问题的表面难以深入，而且提出的解决策略几乎大同小异。整理后发现，目前我国高校教师职称评审制度主要存在以下问题：1.高校教师职称评审主体问题：高校在教师职称评审中权力缺失问题严重③④，即使在拥有职称评审自主权的高校里，仍然是行政人员掌握着较大的权力⑤⑥。评审委员会专家的专业性受到质疑，研究者发现许多评委会专家与申请人的研究领域并不相同，这将导致无法对申请者的学术水平进行真实考察，还会造成关系票、评审数字化、标准硬套等不科学不公平现象⑦⑧⑨⑩。除学科背景之外，评审委员会人选的不合理还体现在人际关系背景方面，人情因素会直接影响评委对教师的评价结果 。2.高校教师职称评审晋升程序问题：第一，职称具有社会公认性的特点，故不同高校的职称评审程序应统一，但实际上职称评审程序松紧程度不一现象严重 。第二，多数研究者表示相对于繁琐的评审程序而言，时间安排显得过于仓促 。第三，评审过程不够透明是评审程序的一个巨大漏洞 。第四，评审结果过于刚性，即使申请者对结果不满，也没有通畅的救济途径帮助其进行申诉。
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第 2 章 教师发展视角下高校教师职称评审研究理论基础
本章的目的是构建教师发展视角下高校教师职称评审研究的理论基础。在第一节中，笔者界定了职称评审和教师发展两个概念，并对与之相关的概念，如教师评价、教师培训，进行了辨析。第二节，主要介绍了高校教师发展的相关理论，及教师发展性评价理论。第三节，分析高校教师职称评审的功能，深入探讨职称评审与教师发展之间的关系，最后构建出教师发展视角下高校教师职称评审文本设计应遵循的原则。
2.1 概念界定
为审视高校职称评审与教师发展之间的关系，首先要对职称评审、教师发展及其中涉及的概念有清晰的认识，辨明概念间的关系。高校教师职称评审是指由专业评审人员按照规定的标准、程序，对申请教师的任职资格、能力和水平进行鉴定，并确定其是否能够胜任该职称等级的过程①。理解该概念需从两个方面出发：一，职称评审是整个职称制度的一部分，二，职称评审是一种制度化的教师评价。职称评审与职务聘任共同构成了职称制度，是高校重要的人事管理制度②。职务聘任是指教师通过职称评审后，学校领导（一般是行政领导）按照限额对教师进行规定任期和明确职务职责的聘用。职称评审侧重鉴定人才，职务聘任侧重使用人才，它们共同构成了我国当前的职称制度。高校教师评价是指在国家的教育方针、政策、法规指导下，基于高校发展的目的，运用科学、合理、有效的方式方法，对教师的素质、工作行为以及工作绩效进行全面、客观、公正的评价，并对教师潜在的价值做出预估，为学校制定教师培训、开发计划及教师长期职业生涯发展规划提供依据，为学校加强人力资源管理及组织战略发展提供指导的过程。①高校教师评价的类型很多，分类方法也多种多样。根据评价内容的类型可分为教学水平评价、科研水平评价、品德评价等；根据评价的目的，可分为奖惩性评价、发展性评价等；根据评价主体，可分为自下而上评价、自上而下评价、同行评价、360°评价等。职称评审属于教师评价中的一种，是具有独立评审主体和评价标准的制度化评价，由学校强行实施，强调外在制度的支持。因此，可以将职称评审理解为专门服务于高校职称制度的教师评价。
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2.2 理论依据
为深入发掘职称评审与教师发展之间的相互影响，还需要了解高校教师发展相关理论，即高校教师发展内涵维度和阶段理论，以及教师发展性评价理论。高校教师发展的内涵相当广泛，在进行高校教师发展相关研究时了解其内涵维度的划分是十分必要的，下面将介绍中英美三国较有代表性的划分方式。潘懋元教授指出高校教师发展应包括三个方面内容：学术水平的提高，主要指学科基础理论、学科理论以及跨学科知识面的拓展，教师只有了解本学科最前沿知识，不断完善自身知识结构，才能完成对高校学生的培养任务；教师职业知识和技能的发展，教师自身的知识需借助教学技能传授给学生，因此掌握教育学和心理学理论也相当重要，这些知识理论会随着社会发展和人们认识水平的提高而更新，要求教师不断学习；师德的提升，教师只有具备良好的学术道德素养和职业道德，才能达到在言传身教中培养“人”的目的①。英国的高校教师发展由四方面核心部分组成：教学技能，包括教学及指导学术技巧、言语与表达能力、新信息技术的掌握水平；学术能力，包括专业知识水平、教学反思能力等；管理能力，包括专业管理能力（如信息管理、项目管理等）和人事管理（如招募与挑选技巧、处理申诉与抱怨方法、管理技巧等）；个体发展，包括有效管理时间技能、创新开发课程能力、团队合作精神、缓解压力能力等。
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第 3 章 中英两所高校教师职称发展路径及评审程序的文本比较.........28
3.1 教师职称发展路径比较........28
3.2 南昌大学教师职称评审程序.......31
3.2.1 职称评审主体.........31
3.2.2 职称评审工作流程........31
3.3 伯明翰大学教师职称评审程序..........34
3.3.1 职称评审主体.........34
3.3.2 职称评审工作流程........35
3.4 职称评审程序比较结果........37
3.4.1 职称评审主体差异........38
3.4.2 职称评审工作流程差异.......38
第 4 章 中英两所高校教师职称评审条件的文本比较........39
4.1 正高级职称评审条件.....40
4.1.1 学历资历条件比较........40
4.1.2 教学条件比较.........40
4.1.3 科研条件比较.........42
4.2 副高级职称评审条件.....45
4.2.1 学历资历条件比较........45
4.2.2 教学条件比较.........45
4.2.3 科研条件比较.........47
4.3 正副高级职称评审条件的跨度和难度.....49
4.3.1 教学条件跨度和难度比较..........49
4.3.2 科研条件跨度和难度比较..........50
4.4 比较结果....51
4.4.1 差异点.......51
4.4.2 共同点.......53
第 5 章 建议与展望........55
5.1 教师发展视角下高校教师职称评审的改善建议..........55
5.2 教师发展视角下我国高校教师职称评审研究的不足与展望....60
第 5 章 建议与展望
通过三四章的文本比较，较为全面地了解了南昌大学和伯明翰大学职称评审文本规定，并对其职称发展路径、评审程序、评审条件三方面的异同有了清晰认识。本章将结合教师发展视角下高校教师职称评审文本的设计原则，对我国职称评审文本提出具体改善建议，并指出本研究的不足之处以及该研究方向的发展预测与期望。
5.1 教师发展视角下高校教师职称评审的改善建议
当前我国高校的教师职称评审仍有许多问题，对教师发展存在一定阻碍。本节将以教师发展下的职称评审原则为基础，根据我国实际情况有针对性地借鉴英国伯明翰大学的做法。从提升主体性与科学性、增强灵活性与个性化、保障公平化与制度化三方面，为高校职称评审提供切实可行的建议，扫除教师发展道路上的障碍。教学是高校教师的主要工作内容，教学技巧与能力也是最先被归入教师发展内涵中的，教师的教学条件理应在职称评审中占十足分量。可教学的直接受益者是学生，他们的学习能力和知识水平的变化是隐形的，这造成了对教师教学能力评价的困难。我国职称评审中降低评价难度，通常用教师的教学工作量即投入与教学相关奖项即成果，来评价教师的教学能力。实际上却陷入了重成果轻投入的误区，完成工作量本就是教师的职责，这会让教师轻视教学工作一味追求教学奖项，加之国内奖项体系并不完善，教学奖项中所能体现的教学能力也十分有限。因此需加强教学投入要求，适当弱化教学成果要求，达到教学投入和成果并重。加强教学投入，首先高校需组织更多地能够体现教师教学投入的活动，如实践教学培训、教学理论研究活动、教学讨论会等等。以实践教学培训为例，学校组织定时系统的在职培训和离职培训，在职培训课可通过模拟教学、公开教学观摩课、教学咨询等方式，离职培训有培训基地进修、国外进修等方式，鼓励教师自主申请参与。将教师参与这些活动的时间精力投入算作教学投入，纳入职称评审教学条件当中，不但可以更加科学地评价教师教学能力，还可解决许多教师参与培训寻求发展的后顾之忧。弱化教学成果要求特指弱化对教学奖项的要求，教学成果不仅体现在奖项上，学生成绩、各方评价、教学声誉以及教改成果也能体现。但不少人对学生成绩体现教师教学能力存有疑议，因为在高校许多专业课程只有一个班一位任课教师，考题和学生成绩都由教师一人决定，学生成绩参考度低，针对这一点可考虑让同水平的多个高校的同科目教师共同出题、施测、改卷，以保证客观评定学生水平，同时反映教师教学能力的目的。
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结论
教师的教学和科研能力在职称评审中都备受重视，但近几年颇有重科研轻教学的势头。实际上对于高校专任教师而言，教学能力才是最重要的。浙大上任校长杨卫曾说过，“三流大学数论文篇数，二流大学数论文的影响因子，一流学校不对论文发表提要求，而顶尖的大学非常强调教学”。因此，在我国教师职称评审中因体现出教学质量优先与论文篇数，使教师能够心无旁骛搞教学，将教师发展行为导向教学。适当降低教学型教师的论文篇数和质量标准要求，不一定要有创新的科研成果，编写有特色的教材、发表有关教学法的文章等也可。同时提高教学条件与科研条件间转化的灵活度，如规定在教学方面取得优异成就便可抵消部分科研要求，对如何抵消有做出具体规定，如受邀去名牌大学讲学可代替一篇论文等。而且从低一级职称升向高一级职称不能只提高论文篇数的要求，更要对教学质量进行考察，如进行教学模块化评价或外部教学评审。
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参考文献（略）