一、文献综述
（一）核心概念界定
1.教师反馈
为明晰“教师反馈”的概念，首当其冲的是对“反馈（feedback）”的概念进行解读。“反馈”这个概念最早应用于工业革命时期的工程学，指的是“发动机或任何机械系统可以通过监控它的输出以及将信息反馈给系统实现对系统的控制。”[1]也就是说，反馈就是指“把系统输送的信息作用于被控对象，再把产生的结果输送回来，并对信息的再输出产生影响的过程。”
而从系统论的角度来看, “教学是一个由教师、学生、教学内容、教学手段（包括教学方式方法、教学设备等）四大要素构成的控制系统。任何系统只有通过反馈信息，才能构成一个闭合回路，才可能实现有效的控制从而达到目的。”[3]可见，在教学中，教师需要以“反馈”作为干预手段，创造与学生进行互动的条件，帮助及引导学生获得知识或技能的增长，从而实现对教学过程的有效控制。而在写作教学中，“教师反馈”的概念则以“反馈”为基础，从静态和动态两个层面进行阐释。从静态的层面入手，“教师反馈”是指“教师为了提高、改进学习者的作文水平而返回的信息。”[4]，从动态的层面入手，“教师反馈”则指“学习者在与教师进行人际沟通的过程中对反馈信息进行理解与运用的认知建构过程。”[5]而结合静、动态视角对“教师反馈”进行解读时，其是指“教师针对学生的学习表现同教学目标之间的差距给出有效信息，学生利用这些信息能够确认、增加、转变甚至重构自己的知识。”[6]可以发现，“教师反馈”作为教学过程中非常重要的环节之一，强调的是师生之间的信息联结。通过“反馈”，师生之间不断地进行交往互动，从而实现促进学生发展的终极目的。
为了更加明确“教师反馈”的概念，这里有必要对“教师反馈”与“教学评价”这一对较为接近的概念进行区分。从本质上来说，教师反馈应包含教师评价。李秀梅等（2020）在对教师反馈语进行解读时，认为反馈语是由评价和纠错两个部分组成，评价的作用只在于为学习者提供其判断自身表现好坏的依据，而纠错的作用则在于教师通过多种手段引导学生得出正确答案。[1]国外学者也持有类似的观点，Hattie（2006）认为“反馈”不仅仅是告知学生答案正确与否，而是要和一定的指导手段结合在一起。[2]可见，“反馈”主要包含两个基本要素，一是评价，即评价者针对学生文本整体给出的分数或等级；二是修正，即关于文本错误的解释和修改指导。[3]作为“评价”的上位概念，“反馈”所注重的是师生之间的互动，强调教师对学生习得正确知识的引导和疏通。
.........................
（二）教师反馈的相关研究
1.教师反馈的分类
在英语写作教学中，从不同的维度出发，教师反馈可以划分成不同的类别。而按照反馈的来源进行划分，可以将其分为教师、同伴以及自我反馈。本研究则是从教师反馈入手，对其具体情况进行分析。对于教师反馈来说，按照其反馈是否具有纠错目的，可以将其分为纠错型反馈和非纠错型反馈，其中，纠错型反馈又可以称为消极反馈，而非纠错型反馈又可以称之为积极反馈；反馈的焦点不同，其分类也会有所区别，并且按照反馈是否聚焦，可以将其分为聚焦型和非聚焦型反馈。除此之外，按照反馈的媒介和位置，反馈均有不同的类别划分，具体见表1-1：
大学生英语论文参考
二、研究设计
（一）研究思路及框架
1.研究取向
对教师反馈有效性的研究多以实验研究的方式来进行，而对师生之间的互动过程缺少描述，对学生自身的情感、认知以及行为之间的交互影响也缺少深入的探究。但对过程的探索往往需要建立在基本特征的描述之上来进行，因此，本研究采用的是量化和质性混合研究的取向，旨在通过量化数据对自然情境下教师反馈和学生参与的特征进行描绘，并以此为基础结合质性的研究方法深入探索其交互过程。
2.研究思路
本研究立足于研究问题——“大学英语写作教学中教师反馈和学生参与的互动过程如何？”以大学作为研究场域，聚焦于英语写作教学，重点落在教师反馈和学生参与的互动过程。由于教师反馈和学生参与的过程具有交互性、动态性的特点，所以本研究采取追踪研究的方式，力求探明教师反馈对学生参与的长期效应如何。在追踪研究的基础之上，本研究结合量化和质性研究的取向来进行研究思路的整体规划。研究思路整体主要分为以下六个步骤：
第一，定位研究方向，确立研究问题。以个人的兴趣点为导向，结合文献阅读加深对相关理论的了解。在实践和理论指导的双重指向下，最终将研究问题确立为“大学英语写作教学中教师反馈和学生参与的互动过程如何？”并据此分化为以下三个分问题：
1. 在大学英语写作教学中教师反馈和学生参与的特征如何？2. 教师反馈和学生参与的互动过程是如何进行的？3. 影响二者互动的因素有哪些？
第二，细读经典文献，厘清分析框架。通过对相关文献进行二次笔记式阅读，结合已有文献研究者确立了初始的分析框架，并进一步明晰了概念之间的关系，最终形成了初步的研究假设。
第三，立足问题视野，选择研究方法。完成初步的资料整理之后，立足于问题视野并基于已有研究的方法论最终确定了研究方法。
第四，选定研究对象，进行资料采析。结合实践情况选定研究对象之后，需要深入到研究基地进行资料的采集和分析。为确保资料收集的充分性，资料的分析应该跟随整个资料收集的过程。在进行资料采析的过程中，对论文的要点进行基本的梳理并初步撰写成文字稿。
第五，求助研究对象，审视论文结果。考虑到所呈现的分析结果的真实性，研究时需要再次联系研究对象，共同审视论文的内容，以期还原真实的自然情境，保证研究的可信度。
............................
（二）研究对象的确定
1.研究对象的选择
H 市 H 大学是研究者曾经就读过的一所地方性全日制普通高校，该校的英语系始建于 1978 年，学院采取的是根据学生高考成绩进行分班的方式，应用分级教学法进行教学。本人对该大学英语系的教学氛围，教师群体以及生活环境较为熟悉。并且，由于该校的老师一直以来都保持着较为密切的联络，能够在最大范围上获得帮助，因此有利于进行数据的采集。
由于本研究进行的是一项追踪性研究，并不适用于大样本数据调查，故希望能够选择一名写作教学经验丰富、反馈细致认真的大学英语教师及其所教的自然班作为研究对象。为此，研究者联系到该校英语系的领导及在读学生，进行交谈之后，能够了解到 W 老师主要负责英语系的写作教学工作，并且在反馈的环节上认真负责。而且 W 老师会要求学生针对教师的反馈提供修改稿，以此来检验自己的反馈效果。幸运的是，W 老师也曾是研究者本人的基础英语老师，与本人的关系较好，这也在一定程度上为收集数据提供了便利条件。因此，研究者联系了 W老师，表达了自己的请求并将相关情况进行了详细说明。令人欣喜的是，W 老师一直以来也对教师反馈的问题很有兴趣，因此，笔者建立了与 W 老师的合作关系。
2.研究对象的描述
W 老师是 H 大学英语系的专业一年级教研室主任，副教授职称，教龄 18 年，主要负责基础英语课程、听力课程以及写作课程的教学。该教师曾获得“校师德师风先进个人奖”，在对其所教的学生的访谈中了解到“她很细心，对学生要求比较严格，会比较害怕她，但后来发现她真的是很好的老师，真希望一直是她教”。(SI-4)W 老师对学生非常认真负责，这一点在写作教学上的表现也非常明显。学生对其的评价是“老师非常认真，每篇每个句子都会批改，甚至是一些很小的错误也会有批注”。(SI-8)W 老师对本研究表现出了较大的热忱，在整个研究的过程中积极地进行回应。最终，本研究总计收集教师的写作任务 3 次，反馈 3 次。每次作文均有学生的初稿和修改稿 2 稿，故每名学生一学期收集作文共计 6 次。
W 老师所教的一个自然班 20 人同时作为研究对象，但由于特殊原因导致 2名同学后期数据缺失，最终选定 18 人作为研究对象，其中有男生 2 人，女生 16人。这个班级为大学一年级新生，普遍年龄在 19 岁左右，00 后，学生的高考成绩在年级里较好。W 老师负责这个班级的基础英语课程及写作课程。从学生的访谈中还了解到“基础英语老师就像班主任老师，会和大家沟通比较多。我们这个班级的高考成绩挺好的，所以老师期待比较高”。(SI-1)因此，这个班级的同学英语基础要稍好于其他班级，又由于 W 老师的双重身份，导致学生与老师之间的交流要多于一般的任课教师。
大学英语论文怎么写
...........................
三、大学英语写作教学中教师反馈的特征.................................56
（一）教师反馈的焦点........................................56
1.语言形式是教师反馈的“重头戏”..................................56
2.思想内容及篇章结构也颇受重视............................57
四、大学英语写作教学中基于教师反馈的学生参与特征.............................63
（一）学生行为参与的特征.............................................63
1.学生修改前后成绩差异显著.....................................64
2.学生以修改为主，重写次之.......................................66
五、大学英语写作教学中教师反馈和学生参与的交互过程..................................76
（一）学生认知、情感和行为参与的交互影响...............................76
1.灵活参与型............................................77
2.机械参与型.......................................78
七、研究结论与启示
（一）研究结论
1.教师反馈具有促学性，但促学作用有待提升
整体来说，从文本质量层面出发，学生在修改稿中的文本质量明显优于修改前，说明教师反馈利于学生进行文本修改。而在新文本中，部分同学也能够避免在前一次文本中教师所指出的错误，说明教师的反馈具有推衍效应。具体来说，教师在反馈焦点上所具有的特征能够满足学生写作能力发展的要求；在反馈方式上的特征能够增强学生在写作学习中的主观能动性，但针对性不够。
（1）教师反馈焦点注重对学生的语言及思维能力的培养
首先要说明的是教师反馈焦点的特征对学生所具有的促进作用，在对文本以及访谈的原始资料进行分析之后，本研究中，教师主要关注的学生的语言形式其次是思想内容和篇章结构。这个发现与牛瑞英（2018）的研究结论基本一致，即在大学英语写作中，教师反馈最为关注学生的语言形式。[1]但是唐莹莹（2013）还发现，大学英语写作教学中存在教师过于注重对学生语言形式的反馈，而忽视了对其它方面进行反馈的现象。[2]这与本研究的结论有所不同，在本研究中，教师的主要反馈是针对学生文本中出现的语言错误，但是对思想内容、篇章结构也同样投入了一定程度的关注，这符合高等学校英语专业英语教学大纲中对学生写作发展的要求。该大纲明确规定，英语专业本科一、二年级学生的写作要做到内容切题、语法正确、表达得体以及结构严谨等要求。[3]可见，教师在进行写作反馈时能够恰切地回应大纲中所涉及的内容，以学生文本中的语言、内容以及结构作为反馈的主要焦点。值得注意的是，教师对于思想内容的关注程度居于第二位，说明其能够抓住大学生的心理特点，以培养思维能力为目标进行教学。
立足于教师反馈焦点的特征，能够发现对于英语作为第二语言的学习者来说，语言仍旧是其需要克服的首要困难。除此之外，关注英语专业写作中大学生的思想内容以及篇章结构，为培养学生的思维能力及思想品质奠定基础，这也是本研究中教师反馈焦点所呈现来的主要特征之一。
.............................
结语
在大学英语写作教学中，教师反馈和学生参与并不是割裂单独存在的两部分。恰恰相反，教师通过学生参与的情况调试自身的写作反馈，学生通过对教师反馈的利用改善自身的参与状况。并且，教师反馈和学生参与之间的关系并非是单向因果关系，而是在多因素的交互作用下发生循环往复的互动关系。在二者的互动过程中，教师反馈的终极目标并不是促进学生参与，而是以促进学生认知、情感及行为的参与为中介手段，致力于学生英语写作能力的提升。因此，研究教师反馈和学生参与的互动过程对于写作教学实践来说尤为重要。
教师反馈和学生参与之间存在着隐形的交互过程，而通过路径描述建立过程模型将其外显化，并对相关影响因素进行分析，这为二语写作教师进行写作反馈提供了理论依据。更为重要的是，从动态系统理论的视角出发，教师反馈和学生参与的互动过程存在着动态性、开放性以及自组织性。本研究通过文本以及访谈资料的收集，结合教师和学生两方面的信息来源，力图通过资料之间的互证来阐释这一结论。一方面，这为宏观的英语专业写作教学调控提供了支撑，另一方面，这也为教师因时、因地、因材地进行写作反馈奠定了基础。但是在研究的过程中也存在着不足之处，由于研究者自身精力的限制，只进行了单一个案研究，其结论仍旧需要进一步的验证。
经验是最好的老师，在英语写作教学中，学生参与强调的是学生对于教师反馈等相关教学活动的亲历过程。在这个过程中，教师和学生处于交互的两端，各自作为信息源和信息接收者，通过信息的交流沟通促使各自的发展。不管是教师，还是学生，在教学活动中都拥有着平等的话语权。掌握教师反馈和学生参与互动过程的本质特征，通过促进学生参与，提升教师反馈的效果，这是助推学生写作能力发展的有效路径之一。
参考文献（略）