2016 年颁布的《大学英语教学指南》首次将学术英语纳入大学英语课程体系[1]，部分高校开始探索和实践学术英语类课程构建。无论是通用英语学习还是学术英语学习，写作能力都是重要的产出性技能。值得注意的是，学术英语语篇与通用英语语篇在结构、语体、引证等诸多方面都存在较大的差异，学术英语写作能力培养模式不同于通用英语教学写作能力培养模式，值得深入思考与探索。
一、学术英语写作能力发展面临的挑战
在分析学术用语的语言特征及认知要求的基础上，Snow 和 Uccelli 将学术英语能力总体划分为四个维度 : 语言能力（Linguistic skills）、体裁知识（Genre mastery）、专业知识（Disciplinary knowledge）、逻辑和论证能力（Reasoning/argumentative strategies）[2]。其中，语言能力与逻辑和论证能力在通用英语写作和学术英语写作能力培养中是贯通的，专业知识和体裁知识则是学术英语写作能力培养所独有的，而对于通用学术英语写作来说，体裁知识的内容则成为学生学习的难点和教师教学的重点。
在体裁知识的学习过程中，语篇结构、语体意识、文献引用三个方面内容对学生提出新的挑战。
英语学术论文怎么写
（一）学术语篇结构与信息推进
科学论文篇章结构是规范科学论文写作、理解论文内容、快速定位和抽取论文中特定信息的前提与基础[3]，各学科学术文章均有一定范式可循。尽管学术语篇总体结构在不同学科间存在较大差异，但总体而言，学术语篇结构具备高度可识别的模块，与一般英语短文写作结构存在天壤之别。传统的英语短文写作包含引言（Introduction）、正文（Main Body）和结论（Conclusion）几个部分，学术语篇的组织结构则有着不同的范式。
例如，学术界广泛使用的学术语篇组织结构IMRaD 线性模型一般包括引言（Introduction）、方法（Methods）、结果（Results）和讨论（Discussions）四个部分，该模型在实证研究型科学论文中的应用尤为普遍[3]。初次接触学术英语写作的学生对于规划篇章结构常常感到无从下手，即使初步掌握了学术语篇整体篇章组织结构范式，在具体章节写作中对语步如何推进信息还是不得要领。
（二）学术语篇语体意识
语言因使用的情景不同会产生不同的功能变体，称之为语体。学术论文属于正式的科学语体，写作语言有其自身的语法和词汇特征[4]。例如，英语语言学论文经常需要讨论抽象概念和过程，因此名词化被频繁使用[5]。又如，为了表明科学研究的公正性和客观性，学术写作中读者、作者显现度较低，鲜用第一、二人称，被动语态用得较多[4]。在教学实践中，发现学生在学术英语写作中呈现的语言特点距离学术英语写作的要求还有一定距离，主要体现为口语化倾向明显、信息密度低、主观色彩较为浓厚等问题。
1. 正式性与口语化倾向
语体可以分为口语体和书面语体。对于英语学习者而言，能够在不同场合灵活使用相应语体是英语能力的一项指标，也是用英语进行无碍交流的必要技能。但是，由于对两种语体的特点缺乏足够认知，学生普遍存在口语及书面语体混用、误用情况。文秋芳在 2003 年指出，中国学生在英语写作中呈现出口语化倾向[6]。作为书面语，学术语篇对语言的正式性要求较高，一般避免缩略语使用、口语词汇使用、省略语和修辞性问句。
教学实践过程搜集的语料显示非英语专业学生在学术写作中大量使用口语化表达（如 stuff，things，too many）、双词短语（如 make sure）、省略语（如 and so on）和缩略表达（如 can’t，don’t），反映出学生在学习英语篇章时语体意识较为薄弱，导致在写作输出时呈现明显的口语化倾向。
2. 复杂性与低信息密度
作为正式书面语，学术语篇语言与口头语言相比更具复杂性，具体体现为句式复杂度高，学术词汇占比高，信息密度也相应更高。同时，学术语篇中出现较多的名词化现象或采用较长的名词短语。名词化使用可以实现标识文体、增大词汇密度、凝缩语义和组织语篇信息等多个功能。目前，学生在学术英语写作中呈现出句式简单、学术词汇使用频度较低、名词化现象程度较低等现象。文秋芳在研究中表明，中国学生过度使用 2 000 个高频词 , 致使单词缺乏区分性与多样性[6]。换句话说，学生写作词重复率较高，同时在词汇使用过程中，学生在区分日常英语词汇和学术英语词汇方面不够敏感，使用学术性词汇的意识不强。另外，学生写作中多采用简单句或主从复合句，较少采用名词化短语凝炼语义，造成语句中不具实义信息的虚词较多，从而导致整体文本的信息密度较低。
3．客观性与主观化表达
学术语篇撰写一般遵循客观、非人称原则，这主要和学术语篇的交际目的有关。学术语篇主要关注信息传递而非个人观点，即使是个人观点也是建立在实证或逻辑论证的基础上，学术语篇一般弱化作者。尽管近年来一些学者主张学术语篇也并非完全遵循客观、非人称（impersonal）的原则 , 作者完全可以通过人称代词构建作者身份，但总体而言，学术语篇相对一般性写作更倾向于弱化作者显现度。然而，中国学生倾向于在写作中过度使用第一 /第二人称代词 , 以致过分强化了读者、作者显现度（reader/writer visibility）[6]。
模糊语在实现学术语篇的客观性方面也发挥着重要的功能和作用。模糊语表面上模糊 , 实际上显示了语言的严谨性和客观性[7]。以情态动词为主要形式的模糊语在学术论文写作中对于正确表达思想 , 提高语言的科学性、客观性和可信度十分重要。教学实践显示，学生在表达可能性、建议、倾向时没有特别注意模糊语的使用，导致表述不留余地，容易遭到质疑。以下范例中，学生使用的“undoubtedly”、“ certainly”“、it is no denying that”其实都可以通过使用模糊语弱化表达的语气，增强严谨性和客观性。这些句式的使用和学生以往学习中死记硬背所谓的“精彩句式”不无关系。
学生写作范例 ：
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The standardization of curriculum will certainly reduce the enthusiasm of learners in learning MOOCs.
However, it is no denying that choosing the right and suitable endorsers will bring positive effect to the product.
4. 严谨性与引证失范
在进行学术研究时，适当地与前人进行学术对话，既能够提高学术研究的科学性，又能体现研究者具有较强的批判性思维能力，因此，学术引文对于学术论文而言是至关重要的[9]。目前，学生在学术英语写作过程中存在的问题是不知何时引用，不知如何正确地引用，甚至分不清引用和剽窃的区别。在进行引用时，学生对于文献引用的格式模棱两可，对国际上比较通用的引用格式体系不够熟悉，存在混用误用的情况。这些情况反映出学生在引证方面迫切需要系统性指导，以提升学术英语写作中的严谨性。
二、通用学术英语写作能力培养模式
（一）以读促写，读写一体化
《大学英语教学指南》指出，学术英语课程应体现“特定的学科内容”[1]。对于通用学术英语写作教学来说“，特定的学科内容”即体现学术语篇结构与语体风格的文本素材。为使学生熟悉学术语篇结构特征与语体风格，本研究教学实践采用的教学材料和范例大多取自不同学科国际学术期刊、英文学术专著、学术语料库、学术网站等，涵盖教育、心理、环境、社交等领域已发表的研究。
通过原汁原味的学术语篇阅读，学生逐步了解学术语篇的篇章结构，学习语篇如何进行信息推进。以讲述学术语篇的引言为例，用思维导图作为工具，引导学生解构学术语篇每部分之间、段落之间以及句子之间的内在联系。在大部分引言的写作中，学者通常采用三个主要语步进行信息推进 ：建立研究领域，发现研究空白，确定研究方向。通过信息的解构和逻辑的剖析，学生真正掌握具体语步如何帮助信息推进。在充分阅读的基础上，学生学以致用，完成针对性强的写作任务。
（二）提炼技能，课程资源化
对于非英语专业本科生而言，学术英语知识与技能的学习应当循序渐进，不能一蹴而就。行之有效的方式是将学术英语写作所需要的技能分解为若干个微技能，借助技术的精巧，研发形式多样的写作资源，引领学生针对性训练。
本研究的教学实践基于中国大学 MOOC 平台建设校本 SPOC 课程资源，涵盖微课视频、主题讨论、随堂练习和单元作业。学术英语写作能力培养被分解为 16 个模块，包含定义、概括、综述、评价等思辨训练。每个模块配套学术语言风格微技能版块，涵盖模糊语、名词化、转述动词、路标词等微技能的讲解和练习。依托精巧设计的写作资源，学生可以通过针对性强的练习巩固对学术语篇语体风格和引证规范等知识的理解。
（三）混合教学，学习立体化
教学实践采用“SPOC+ 小课堂”线上线下混合式教学，教学设计融纸质教材、在线课程与课堂教学三位一体，同步设计、整体研发、支持线上线下混合教学[10]。学生课前在纸质教材的引导下，在线学习微课视频技能相关知识点，并完成在线学习任务，有效学习并巩固知识点，完成线上与技能有关的在线交流、分享及讨论任务，为课堂面授环节做前期知识储备。学生带着线上自主学习与线上协作学习获取的技能知识输入，走进小课堂，参与各项与主题和技能相关、促进技能应用的任务[10-11]。学生应用本单元所学技能“以文成事”，在线提交单元作业。
具有多模态、立体化、多样化等特征的线上任务和资源，以学生为主体更具互动性、探究性的小课堂，无论是内容还是方式，都使学生的学习行为发生了巨大的变化[12]。
英语学术论文参考
（四）技术精巧，评改智能化
利用现代教育技术，在教学实践中，学生在写作过程中实现了全方位立体化的交互，即学生 -平台交互，学生 - 学生交互，学生 - 教师交互，改变了传统的单一师生互动评价方式。利用高等教育出版社 iSmart 语言教学数字化智能平台，学生可以上传习作进行自动化评改，获得词汇、语法方面的错误反馈 ；利用中国大学 MOOC 平台的互评功能，学生基于老师设定的评价标准完成同侪评价，对写作的结构和内容给出建议 ；教师点评代表性强的学生习作，针对共性问题集中给与反馈和评价。
多元评价为写作教学注入了新的生机，学生在便捷的教学环境中进行立体交互，获取多维度评价 ；教师借助强大的技术支持，重新定义自身在写作教学中的角色，更好地服务学生。
参考文献（略）