第一章 绪论
第一节 研究背景、目的和意义
高校对人类素质、社会发展和进步，有重大影响力与推动力，教学、科研、社会服务是它的三大基本功能[1]。张陈在《现代高校的基本功能》指出，人才培养、科学研究、服务社会是高校的主要功能。其中，人才培养是高校的核心工作；科学研究是人才培养的载体；服务社会是高校培养人才和科学研究功能的延伸[2]。这三大功能相互联系、不可分割。上世纪 90 年代，为实现建设世界一流高校的目标，我国投入大量的人力、物力、财力，许多高校的学科建设、师资、科研、基础条件都得到极大改善，缩小了与世界一流高校之间的差距[3]。总之，教学、科学研究、服务社会三者是一个有机整体，人才培养是基础，它通过科学研究、服务社会来实现，这三大功能相互联系、不可分割[4]。随着高等教育事业的发展，传统的高校教师职称评价标准、职称评价体系，既不能适应尊重知识、尊重人才的需要，也不利于高校教师人才个性化成长[5]。新时期，高校教师中形成了新的分工模式，不是所有的教师都承担着教学、科研和社会服务三项工作，而是各有侧重。可以说，教师队伍已经多元化，这意味着教师评价也要多样化，需要建立有序和操作性强的教师评价体系，为高校教师提供不同的晋升渠道，对不同岗位的教师实行不同的考核评价方式，不再用同一把尺子衡量所有的教师[6]。只有打破高校教师职称评价制度的束缚，实行分类管理与分类评价制度，才能适应转型期高校教师评价制度改革的需要。
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第二节 研究框架
本研究属于高校人力资源管理的范畴，主题是高校教师职称评价，并以教师自主发展理念为指导，厘清高校教师职称评价的发展理念和价值追求；梳理国内高校教师职称评价现状、存在的问题与反思，国外教师职称评价现状和发展趋势；以某地方本科院校教师职称改革为例作实证研究，总结存在的优势和不足，并提出改进建议，以期完善地方高校教师职称分类评价体系，实现高校教师自主发展。绪论部分，分析文章的研究背景、目的和意义，简要概括本文的研究内容、方法和技术路线，以及研究的创新点和不足。
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第二章 相关概念与理论
第一节 基本概念解析
1 职称
职称（Professional Title）最初源于职务名称，但职称不是职务，它是资格，与工作、岗位挂钩，分专业、分等级。职称是指专业技术人员的专业技术水平、能力，以及成就的等级称号。就学术而言，它具有学衔的性质；就专业技术水平而言，它具有岗位的性质。专业技术人员拥有何种专业技术职称，表明他具有何种学术水平或从事何种工作岗位的能力，并象征着一定的身份和社会地位[9]。
2 高校教师职称评价
助教、讲师、副教授、教授是高校教师职称的四个级别。高校教师职称评价是指经过初次职称认定的专业技术人员，在一定工作年限后，在任职期内完成相应的要求，满足申报上一级职称任职资格条件的人员，可向高校的职称评价委员会评委提交评价材料，经过专业评委来确定其是否晋升为高一级职称。1978 年 3月，国务院恢复了《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》。高校教师职称工作正式开始恢复，需经专家评价，不是职务，无名额限制，不和工资挂钩，但作为重要依据。1986 年初，职称改革全面展开，这段时间的职称工作重点全部在“评”上，因此，“评职称”的叫法开始形成，人们把取得职称的过程形象地称为“评职称”[10]。
3 高校教师职称分类评价
关于高校教师职称分类评价目前还没有明确的定义。2010 年浙江大学实行了教师分类管理，把教师分为教学科研并重岗、研究为主岗、教学为主岗、社会服务与技术推广岗和团队科研/教学岗五类型。清华大学生命学院将教师分为 Tenuretrack(可授予终身职位的雇佣制)系列、教学系列、研究系列、实验技术系列[11]。高校教师职称分类评价可简单理解为对不同类型的教师制定不同的评价标准。由于高校教师先天的生理素质和后天所处的成长、教育环境不一样，导致他们在性格、兴趣爱好、知识背景、能力、特长等个性特征迥然不同以及对教学、科研，社会服务工作的偏好差异，以及高校教学、科研、社会服务其工作岗位能力要求不同，本文从自主发展的视角，认为的高校教师职称分类评价是教师按照教学型、科研型、教学科研并重型、应用型等进行职称分类评价。
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第二节 理论基础
1 自主发展理论
1.1 自主
“自主”一词是源于希腊文，它的基本含义是指自己作主，不受别人支配。将其应用于人力资源领域，主要是指自我决定、自我规范、权力自由、意志自由、做自己的主人等方面，对应的英文是“Autonomy” 。《现代汉语词典》将“自主”定义为“自己做主”。《伦理学大辞典》对“自主”释义为：“人在正确认识和意志选择的基础上，自己控制自己的行为，自己掌握自己的命运，处理和支配事物的能力。”它发自于个人的主观意识，而不是被动的，也不用强迫。
1.2 自主发展
心理学家卢文格认为，发展是一种新结构的获得或从一种旧结构向新结构的转化过程[12]。金美福在《教师自主发展论》一书中，把人的发展定义为生命演化的自我超越[13]。发展的根本原因在于事物内部的矛盾性，即内部矛盾的双方又斗争又统一，推动了事物的发展，事物的外部矛盾是其发展的第二位原因。所谓自主发展，是相对于传统的、片面的、被动发展而言的，它是建立在自我发展的需求及意愿的基础之上，是内在的、主动的发展。
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第三章 国外高校教师职称分类评价经验借鉴.......16
第一节 美国高校教师职称分类评价制度.......16
第二节 英国高校教师职称分类评价制度.......17
第三节 日本高校教师职称分类评价制度.......18
第四章 中国现行高校教师职称评价制度分析.......20
第一节 现行高校教师职称评价制度及其主要特征....20
第二节 现行高校教师职称评价制度存在的困境、经验与反思....21
第五章 基于自主发展的高校教师职称分类评价模式思考.......23
第一节 基于自主发展的高校教师职称分类评价的原则..........23
第二节 基于自主发展的高校教师职称分类评价制度框架及制度定位......24
第三节 基于促进高校教师自主发展的职称评价模式.......26
第六章 基于自主发展的高校教师职称分类评价实证研究
第一节 A 大学教师职称分类评价体系的设计思路、方法和原则
A 大学教师职称分类评价体系的设计思路主要基于二个方面：一是基于教师的自主发展，教师可以根据自己的岗位和个性特质，自主选择不同的晋升路径，组织以人为本，依据教师所擅长工作的不同，设置差异化的评价体系，对教师进行分类评价，以促进教师的自主发展。二是基于 A 大学的功能定位，建设教学科研并重的地方重点大学。即通过职称评价导向，发挥指挥棒作用，扭转教师普遍存在的重科研、轻教学、“千军万马过独木桥”局面，引导教师既重视科学研究，也重视教育教学，实现大学的基本功能。A 大学构建教师职称分类评价体系的过程中综合运用了以下方法：KPI 关键要素分析法、经验总结法、德尔菲法。一是通过关键要素分析法，将教师职称评价指标，罗列出来加以分析，确定需要评价的关键要素。二是将这些指标按照教学、科研细分为具体的指标。三是经验总结法，根据之前的教师职称评价结果，借鉴其他高校教师职称评价的经验，根据学校的自身情况来确定评价指标。四是通过德尔菲法，征询专家对教师职称评价指标体系构建的意见和量化要求。初步形成了 A 大学的教师职称分类评价指标体系。
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总结
通过理论分析和实证研究，A 大学职称分类评价制度改革较好地处理了职称评价的公平性问题，对不同学科、不同岗位的教师，对教学科研业绩均衡发展的教师，以及教学业绩突出，或科研业绩显著的教师，均起到激励发展的作用，一定程度上改变了高校普遍存在重科研、轻教学的问题，初步起到了对教师分类评价、分类激励的作用，呈现促进教师自主发展、个性发展的态势。分析其原因，主要有三点：一是基于教师自主发展理念的指导。理念是思维活动的结果，对客观事物起指导作用。基于自主发展的教师职称分类评价，是建立在以人为本，教师自主选择，个性发展的基础之上，结合高校教师的职业特点、岗位类型和个性差异，以更好的调动各类教师的工作积极性的人才评价制度，其目的是激励教师改善工作绩效，促进教师个人、学校、学生的共同发展。二是动态的渐进式改进。A 大学于 2004 年首次建立教师职称分类评价指标体系，并先后于 2006 年、2008 年、2011 年、2014 年进行了补充和完善。从最初的教学、科研、医疗三个系列评价指标体系到后来的教学、科研、医疗、管理、思想政治等多系列指标体系，每一系列内部，其任选条件逐步增加，分类评价更加客观、公平、公正，教师自主选择晋升渠道更加多元化、职业发展路径进一步通畅。三是充分发挥了职称评价制度的导向作用。由于高校教师兴趣爱好、个性特点、专业、教育背景等差异导致了高校教师不同的职业偏好，A 大学在职称分类评价的制度设计时，充分考虑科研和教学工作的差异性，结合不同专业、不同学科的特点，建立各有侧重、各具特色的评价指标和标准，而不是采取“一刀切”、唯科研的做法。A 大学职称分类评价制度，发挥评价制度的导向效用，初步实现了对不同类型高校教师的分类指导。
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参考文献（略）