当今世界，全球化的力量无孔不入。博士生教育不但不会免于全球化力量的影响，而且会受到全球化所引发议题的影响，全球博士生教育逐渐趋于一体化。教育博士在美、英、澳等国广泛兴起和发展，并被广泛接受，既反映了现代社会对教育领域实践型高级专业人才的普遍需求，也反映了教育学科的应用性和实践性特点。我们必须科学地判断我们是否需要教育博士专业学位，需要的程度有多大，在教育博士与教育学博士两种同一学科不同性质的两种博士学位之间如何取舍等问题。这些事关根本的问题必须得到理论上的解决，才会避免实践中的困难与变异，而这些都必须基于对教育博士专业学位本质的准确认识和全面的市场调研考察。美国大学市场化运作的特点造就了美国教育博士的独有特征，而完善的现代大学制度是教育博士产生与发展的制度性保障。与美国不同的是，我国现代大学制度还没有完全建立起来，大学的运行仍然留有大量计划经济的因素，高等教育市场的发育还很不成熟，因此，我国的教育博士该如何定位，制定怎样的发展思路，博士生教育需要做怎样的变革来适应博士生教育的自身规律又能满足社会经济对博士生教育的外在要求，都需要持续深入研究和思考。
一、我国教育博士产生的背景及初步实践
随着我国社会整体现代化水平的提高，产业结构不断升级换代，研究生教育尤其是博士生教育已经成为国家创新战略体系的重要组成部分，成为参与国际竞争的核心动力。而当下我国博士生教育的整体状况还难以令人满意，主要表现为创新能力不足，缺乏国际竞争力，与此同时，大量优秀的人力资源流失。2004 年原中国出生但已经“移居美国的博士约 62，500 人，然而截至 2006 年，而中国公立研究机构博士总数才不过 18，493 人”［1］，我国大批优秀拔尖人才被美国大学吸引去。人所共知，国际竞争，归根结底是高层次人才的竞争。在如此背景下，我国博士生教育必须奋起直追，尤其把重心放在提高博士生教育质量上，来培养并留住拔尖创新人才。而优化博士学位类型结构是促进博士生教育质量的一种重要途径。学位结构的优化有利于高等教育质量的提升。说得更具体些，在我国增设教育博士等专业博士学位，有助于保障学术型博士的质量，而不是相反，因为结构更加合理的博士学位结构能够使得两种类型的博士学位相互补充，构成一个严密的博士学位体系，最终满足个人和社会对博士生教育的不同需求，也使得博士学位自身更加具有灵活性。尽管不同国家培养处于不同的发展阶段，博士生教育“在各国学位体系中所处的位置不完全相同，但它们都有一个共同的特点，即都是在知识经济到来的大背景下获得快速发展的，而且发展势头非常强劲，是高等教育迎接科技革命挑战的最大举措”［2］。随着我国经济的发展和市场机制的不断完善，国家也越来越强调创建具有自主创新能力的创新型国家，社会发展不但需要大量的高层次专业人才，而且对高层次专业人才的规格和素质提出更高要求。以学术性学位为主的学位结构体系越来越难以适应个人和市场的需求，二者之间的结构性矛盾日益凸显。而教育变革，观念先行。我国博士生教育的培养目标与质量标准的观念需要进行根本性转变，我国除了需要一定数量的学术型高层次人才，还需要大量能解决实际问题的应用型、复合型高层次专门人才，二者之间的比例和结构需要通过研究获得科学判断，并根据实际需要进行调整甚至是重整。像 19 世纪末 20 世纪初的美国一样，我国也正在发生深刻而剧烈的社会转型。随着市场经济的不断成熟及科学技术的快速进步，我国的产业结构不断调整，职业结构也发生重大变化，对劳动者受教育程度的要求也越来越高。区域流动和职业流动以及社会开放性的逐渐增强，使获得高学历创新人才的发展空间不断扩大，职业提升的机会越来越多。国家和个人都认识到，高等教育尤其是博士生教育对一个人社会经济地位的提升和各种升迁机会获得的作用日益明显，其社会需求也随之急剧增加。伴随我国社会转型带来的多元化发展趋势，对博士层次实践型人才的需求越来越强烈，因此，我国应适时设置新的专业博士学位类型，并扩大招生和培养规模。而且自从 1996年我国设立教育硕士学位项目以来，已经积累了很大的教育硕士毕业生规模，教育博士的设置与发展也顺理成章。美国的经验证明，设置和发展专业博士学位是适应和满足个人发展与社会经济发展需要的一种有效途径。教育博士在我国有巨大的市场潜力和发展空间，更由于教育在社会各项事业中的优先地位，教育博士在专业博士学位体系中也具有优先发展的必要性。
二、当前我国教育博士培养存在的问题
(一) 我国教育博士培养存在的主要问题
我国教育博士研究生教育还处于初创阶段，难免存在一些问题。但我国可以借鉴美国的经验，避免或减少美国出现过的问题，从学位实施的初始阶段就把该学位办得科学规范。笔者通过对我国教育博士授予机构发布的招生简章和培养方案进行比较研究发现，基本上都参照全国教育专业学位教育指导委员会于 2011 年 5 月颁布的《关于教育博士专业学位研究生培养工作的指导意见》［3］: 首先，在入学条件上，都要求具有硕士学位，在实践经验方面要求有 5 年以上教育及相关领域的工作经历; 在招生考试方面，除了注重考察考生的科研情况以外，还强调工作业绩的重要性; 其次，在培养方式方面，采用兼读制的方式学习，学制一般为四年，多数集中于寒暑假及节假日; 最后，在学业指导方面，实行导师或导师组负责制，应该说这些政策比较全面地借鉴了美国的经验，但问题是在实践中如何落实。而且有几个关键性的问题还没有引起足够的注意: 培养目标与培养方案的配套问题，导师组的运作问题，培养方案能否达到预期的培养目标等缺乏充分的说服力，学业考察方式只采用论文这一种传统模式，只是对选题方向做出要求，对学术标准的要求并没有提及。下面参照《关于教育博士专业学位研究生培养工作的指导意见》，结合笔者对几所教育博士实施机构的调研，发现我国当前教育博士培养存在以下三个问题:
1． 培养观念不能适应博士学位的要求
一些指导教师对教育博士的教育观念还没有从学术型博士教育的观念中跳出来; 指导教师和任课教师没有形成积极探索教育博士培养工作独有特点和本质规律的内在动力和激励措施; 所谓“适应在读博士生的需要”实行所谓集中学习( 寒暑假) 的模式，在美国并不多见。我们必须清楚，教育博士项目是博士生教育的一部分，是“教育”而非“培训”。笔者坚持认为博士生教育在理念方面应该继承英国“牛桥”模式的“熏陶”和德国大学模式的“由科研而达至修养”，而“培训”与此理念相去甚远，最终的人才培养质量是检验教育博士价值的根本所在，但只有从教育观念到培养过程都跟得上，才能使得教育质量有保证。
2． 培养模式不利于优秀人才成长
一些教育博士培养模式缺乏创新，多沿袭或照搬教育学博士的培养模式; 教育博士的课程教学体系是其培养工作的重点和中心，但在现实中，教育博士的课程实用性、针对性不强，教学效果并不理想; 理论讲授类课程多，实践指导类课程少，过多强调教育博士的共性，忽视了学生的个性化需求，淡化了不同研究方向的特色，没有体现教育博士的实践性和个性。兼职指导教师队伍既没有普遍建立，也普遍没有实践领域的专家参与课程讲授; 指导意见强调“教育实践研究模块”在课程设置中的重要性，但在实践中还没有得到充分落实，教育实践研究贫乏，学生的实践经验并没有得到充分的利用和提升; 指导意见建议学制为 4 －6 年，而各培养机构一般规定的是 4 年，采取的是最低限，甚至有的规定 3 －4 年。美国很多的教育博士项目都有自己的实验学校，方便学生进行实地锻炼，把理论与实践充分结合并不断相互验证。而我们没有，仍然是关门办学为主的模式，社会资源难以进来。管理体制和质量保障机制还很不健全，政策法规和相关制度建设滞后于教育博士的实践需要，制度“搭便车”现象仍然较多发生，而且没有建立起切实有效的质量问责制度，难以从制度上保证教育博士的教育质量。事实上，我们的质量标准还模糊不清。
3． 制度设计还不完善
教育发展的关键在教师，但在教育博士项目的师资建设方面，我们并没有做好充分的准备。教育博士生的就业方向主要是学校领导与管理领域，但教育博士的导师与授课教师多是对学校领导与管理领域并不了解的学术型学者，是常年指导教育学博士学位的擅长理论研究的学者，虽然学术能力较强，但在指导教育实践方面缺乏经验。而教育博士生入学前已经有丰富的管理经验，这就造成师生之间存在严重的“供需失衡”，二者如何对话以达成有效学习呢? 美国的解决之道是，教育博士项目建立学术型与实践型两类教师组合的导师组，以取得优势互补的目的。此外，还存在教育博士培养机构的类型与教育对象所在机构的类型错位问题。对高等教育专业教育博士这种高级教育管理人才最需要的是教学型高校或高职院校，但教育博士的培养机构集中为研究型大学和研究型师范大学，这些教师并不了解完全教育博士生所在机构的特点和管理问题。我国应该学习美国的经验，解决教育博士研究生导师构成单一的问题，组建理论型与实践型两种导师组合的导师组，共同指导教育博士生。由“实践型教授”来负责指导和评价教育博士生的实习，合理安排实习计划，建立实习评估指标。概言之，我国还没有形成一个科学合理的教育博士的制度设计和人才培养模式。
(二) 我国教育博士培养存在问题的分析
1． 学位结构失衡，类型比例失调
在我国的学位结构中，学术型学位始终占据绝对优势，专业型学位一直处于学位结构体系的边缘，从 1997 年批准设立临床医学博士学位以来，专业博士学位发展缓慢。现行的博士学位结构越来越不能满足经济社会对人才日益多样化的需求，我国社会的急剧转型对高校大力发展专业学位教育，把专业学位教育提升到博士学位层次的要求十分强烈。单就教育领域而言，博士类型与教育人才需求结构也极不匹配。教育领域需求逐渐减少的学术型人才比例偏大，而教育领域急需的应用型人才培养能力不足，应用型人才培养比例过小。随着教育领域学术性岗位需求的日益饱和，教育领域对高层次专业人才的需求结构发生显著的变化。除了传统的学术性岗位如高校教师、科研机构研究人员需求以外，非传统学术岗位对高层次应用型和创新型人才也表现出巨大的需求，尤其是学校教育与改革的领导型人才需求旺盛，为教育博士研究生教育的发展提供了一个巨大的需求市场。因此，进一步完善教育领域博士培养人才结构，使学术型人才与专业型人才达到一个合理的结构，成为当下的急需。对大学自身而言，只有不断地完善自己的学科专业和学位设置，才能在激烈的国际国内竞争中占得先机，并为社会提供各种优质的服务，从而实现大学的社会功能，同时获得大学自身的理性发展。根据国际经验和我国实际，我国专业硕士的规模只有达到整个研究生规模的 70%，才能满足社会经济发展的需求。因此，我国的研究生教育结构必须转型，实现从学术型为主向专业型为主的战略转变。从理论上讲，学位的等级结构应该保持必要的张力，学位整体质量的提高要靠各级学位的协调发展。专业学位不仅在学科上需要拓宽，在等级上也需要延伸，这都要求大力发展专业博士学位。2． 现代大学制度缺失，保障体系缺位由于教育博士项目培养对象的特殊性，培养机构应该组建专门的教育博士教师队伍和相应的导师组。对于擅长基本理论的导师，应该充分发挥其特长，专心致力于教育学博士的培养。有必要指出，我国博士生教育中师生比远远低于美国，而且导师指导学生的时间和力度还远远不能满足学生的需要。换言之，我国当下并不存在富余的博士研究生导师，现在又给他们增加新的任务，使得博士教育质量难以保障。但更可怕的现实是，我国的博士生教育存在某种畸形发展，博士生对导师来说暗含着利益诱惑，拥有更大社会资本的教育博士生更是一些导师倾心的对象，所以很多高校实行的是博士研究生导师轮流招生制，只要导师愿意，就会有教育博士生，至于学科特点是否适合、培养能力是否合格、教育资源则是否充分都是次要的事情。这种现象的存在，在一定程度上提醒我们的教育主管部门，实施教育博士教育之前，必须建立专业认证制度，对培养机构的施教能力和资源保障、对师资队伍的数量和质量，进行综合评估。充分评估培养机构是否具备充分的条件和资源，尤其是培养机构和导师的观念是否对教育博士专业学位有科学而清晰的把握; 否则，在制度不健全与配套资源不充分的情况下就匆匆上马，就必然要花费大量的时间和精力去修修补补，其代价和成本会更大，而且失去教育公平并导致社会更加不公平。美国教育博士的发展经验表明，赋予各大学在教育博士设置和培养方面的自主权，对于调动大学作为培养主体的主动性积极性、促进教育博士培养个性化和多样化发展具有重要意义。但我国的高等教育还未完全走出按计划经济思维管理高校的旧套路，行政权力主导下的学位审核制度，并不利于培养机构致力于走学科建设和提高科研能力的内涵发展道路，而且在很大程度上的“终身制”的制度设计致使很多大学“重申报，轻建设”，并导致学位授权审核过程中“权钱交易”“寻租求租”现象的滋生。在我国，博士学位的各种权力集中在大学的研究生院，教育学院作为专业学位设置与授予权第一主体的法律依据还没有建立起来，这从根本上影响了教育学院对教育学博士及教育博士培养的投入和办学积极性。只有教育学院成为完全的办学主体，其积极性和创造性才会得到充分的发挥，其学位结构才会得到不断优化和良性运转，其实这也是教育学院等专业学院所热切期盼的。当前，我国大学普遍存在一个突出的问题，就是办学效率目标对学术目标的侵害，其根源在于行政权力过多地干预了学术权力，甚至剥夺了有限的学术权力，这使得学术权力的话语权稀少，教授治学还难以落实。美国哥伦比亚大学教师学院作为较为完全的独立办学主体，其内部治理结构和运作机制在很大程度上既维护了学术权力和学术组织的本质属性，又确保了各类学位在继承传统的基础上不断与时俱进，这对我国具有积极的借鉴意义。教育博士培养的经费来源是一个敏感但又必须予以严肃正视的问题: 一方面，教育博士等专业学位的培养完全依靠学费，政府没有投入，这在很大程度上制约了教育博士培养条件的改善，影响了培养机构保障和提高教育博士培养质量的自觉性。事实上，作为受益方之一，国家也应该承担部分费用，以保证教育博士培养的部分公益性。没有政府等外来的投入，大学为了节约成本，往往会使用已有的教育资源来同时进行教育博士和教育学博士的培养，这正是制度“搭便车”现象的表现，使得教育博士培养没有独立的资源，进而使得其独立性丧失而被边缘化。很多院校的教育博士培养没有专门的师资队伍、办学场所、实习基地，而且考虑到成本因素，培养机构也不准备建设，这正是所谓“重申报、轻建设”的现实反映。根据美国的经验，由于教育博士与教育学博士在性质上存在根本性的差异，其培养模式应该提倡两种博士学位分轨培养，应该逐步建设专业型指导教师和学术型指导教师相结合的导师队伍，以便承担不同指导任务，并把理论与实践紧密地联系起来。在观念方面，导师和培养机构对教育博士的认识还有待转变，笔者从所接触的一些博士研究生导师身上可以发现，很多学术型导师对教育博士或说对专业学位存在一定程度的偏见甚至轻视，对教育博士作为专业博士学位的培养理念很模糊，从心理上，并没有想用不同的教育理念和培养模式来培养这群不同的博士生，这是教育博士培养的大忌，但还没有引起教育界和培养机构的足够重视。大学自主办学是我国现代大学制度建设的一个重要目标。大学办学在主动适应国家、社会和市场发展的需要，但又必须充分考虑自己的办学基础、师资力量和科研能力，建立起既能适应社会外在需求，又能保持自身持续健康发展的内在调节机制。美国的经验告诉我们，并非所有的大学都适合办教育博士项目。“一所著名大学可以没有法学院、医学院或商学院而依然是大学。普林斯顿大学就没有这些学院，但却无人怀疑它的水平”［4］。世界一流的普林斯顿大学一直坚持集中精力和资源做两件事: 一是非常严格的本科生教育，二是高度学术化的研究生教育，并把这两件事做到极致。美国的耶鲁大学和英国的牛津大学，没有教育学院，更没有教育博士。所以，大学不必是也不应该是一个模式，不必都去培养教育博士。这些充分体现了大学必须根据自己的使命和定位，依循自己的传统和专长，做出个性化选择。专业学院和专业学位的设置必须与大学的定位和发展方向相一致。教育博士的定位必须与所在大学和教育学院的使命和发展方向相一致。相对研究型综合大学来说，地方综合型大学发展教育博士等专业博士学位的积极性更高。就我国而言，教学研究型的师范院校在培养教育博士方面具有明显的优势，但其综合实力限制了其培养教育博士的资格。在一定程度上，大学的定位决定了学科专业、学位类型的设置。哈佛大学作为研究型大学的典型，其教育博士并非教育博士的成功典型，其教育博士与教育学博士高度趋同，亦迫使其不断变革，新设的教育领导博士就是对传统教育博士的一种修正，最终废除存在近一百年的教育博士而新设教育学博士学位，更是其对两种博士学位审慎思考研判的结果。
3． 理念滞后，培养失范教育改革，理念先行
实施教育博士培养的前提，是对教育博士专业学位的性质有了准确的认识和把握，对它的内涵、外延、目标和功能等进行严格的理论界定与制度规范，才能使它成为一个可操作的、有制度约束的学位类型，在整个博士学位体系中发挥其应有的独特功能。美国专业学位教育的发展经验告诉我们，只有具有强烈职业指向性的专业，才可依托相应学科的知识体系，开展专业学位高等教育，培养具有良好专业理论素养和专业技术的高层次人才，从而实现专业学位的社会功能。在笔者看来，美国教育博士之所以相对医学博士和法学博士而言问题较多，主要是与教育学科的学科地位低和学位培养的职业指向性不强直接相关。我国的教育学科和教育学院在大学被边缘化的社会地位与美国类似，提高教育学科的地位不能靠一厢情愿，而必须靠有说服力的研究成果和社会效益，即教育学科的发展必须既能够带动社会经济的发展，也能够满足人们对不同博士学位的需求，教育研究必须与社会发展互动，最好能够引领社会的发展，满足人的发展需求。
三、政策建议强化教育博士与任职资格建立任职资格
强化教育博士与任职资格建立任职资格关系。我国教育博士培养的发展存在不少深层次矛盾和问题，其中一些是制度性的钳制。我国的学位制度还处于刚刚起步的阶段，学位的作用还主要局限于对学位获得者学术水平的认可，学位与任职资格之间还没有形成内在的联系，在一定程度上说明教育领导与管理职业的专业性不强，这就大大制约了教育博士的发展。多数教育博士生所属的学校领导与管理岗位还没有教育博士专门的任职要求，这不能不说是我国发展教育博士培养的一个内在羁绊。但同时也应该看到，高校教师和管理者的学位与任职资格之间的关系正在不断强化。
(一) 加强和扩大教指委的职能
我国的教育博士培养还处于起步阶段，在制度设计和实施过程方面还有很多需要完善的地方。基于 CPED ( TheCarnegie Project on the Education Doctorate) 的经验［5］，我国应该大力加强和扩大教育博士专业学位教育指导委员会的工作职能，以它为平台，结成全国教育学院联盟来制定教育博士专业学位的质量标准和规范教育博士的培养工作。可以尝试 CPED 的做法，充分吸纳各利益相关者来进行共同治理，平衡各方的利益诉求，形成各教育博士实施机构之间信息分享、经验共享、合作竞争的良好局面。
(二) 严格教育博士的培养质量标准
笔者倡导用知识生产模式理论改造我国的博士生教育和现行的知识生产模式，指导我国构建教育博士学位制度。在教育科研方面，要广泛开展跨学科、跨机构的学术活动，积极拓展以问题解决为导向的研究，加大案例教学和模块课程的分量，根据教育实践存在的实际问题形成由多方利益相关者组成的研究团队。为教育博士生多开设一些选修课，满足学生不同的个性发展和兴趣需要。大力开发跨学科课程，为师生提供更多的跨学科研究机会，使跨学科的研究和人才培养机制成为常规。大学的学位管理制度要真正确立“以生为本”的观念，针对已经具有丰富实践建议的教育博士生的特点和需要来实施教学，并引导他们运用理论来解决教育实践的问题。我们也可以尝试实施全日制的教育博士培养制度，美国哈佛大学、哥伦比亚大学等都要求教育博士生三年的全日制学习，我国为什么不能? 我们大家都清楚地看到，我国的哲学博士虽然在制度上都要求全日制，但实际上大量的是兼读制，而即便如此，大多数能够在 3 －4 年内顺利获得博士学位。反观美国，全日制哲学博士平均需要 7． 2 年才能获得博士学位。就此而言，我国与美国在博士生教育方面的根本差别在于质量标准及其严格性上。没有严格的质量标准如何保证博士生教育卓越的学术质量，而作为国家创新系统的重要组成部分和学术接班人培养的核心，博士生教育如何能够承担建设创新型国家的重任呢? 因此，我国的博士生教育必须在内涵发展方面做出切实的努力。
(三) 进一步优化办学体制
我国专业学位高等教育的办学体制还有待改变。“尽管我国社会产业和行业对专业人才的需求不断增加，但社会产业和行业对高校专业学位教育的影响却非常微弱。之所以出现这种状况，除了社会产业和行业的积极性尚未调动起来外，高等教育制度改革滞后是一个重要原因。在我国高校教育中，重学科教育，轻实践教育，封闭办学，自成体系，已经成为一个传统”［6］。按照吉本斯知识生产模式理论来看，我国大学的知识生产模式还基本上处于模式 1 的范畴之内，知识生产模式 2 只是初现端倪而已。“模式 2 的出现是一个缓慢的过程，其发展或取得社会的主导地位更应是一个漫长的过程，但可确信的是: 知识生产模式越来越从传统的基于学科和范畴的知识生产模式 1 转向以实践应用的知识生产模式 2”［7］。我国当下的社会转型需要大量的知识生产模式 2的组织机构存在，需要更多知识生产模式 2 的人才培养模式，需要模式 2 的博士生教育来满足社会业已变化的知识生产模式需要。但我们能够清晰地发现，我国知识生产的模式已经滞后于社会的发展需要，我国一再倡导创建创新型国家的理想还没有充分实现的迹象，知识生产模式和博士生教育模式的滞后是重要原因。我国大学的学术组织仍然以学科为划界标准，表现出顽固的学科壁垒，大学对各类学科知识的整合能力还很弱，跨学科研究和跨学科人才培养，特别是适合于知识生产模式 2 的博士生培养模式的机制仍然没有建立起来。在知识生产组织的框架内，大学组织的单一性和封闭性使学术研究缺乏内生活力和创新的动力机制，因此我国在学科建设过程中，应该对大学组织和知识生产模式重新定位，应该加强基础学科和应用学科的联系。