本文是一篇教学论文，本研究通过观察人教版高中英语必修一Reading for Writing板块教学和分析四篇教案发现，教师L设计的英语阅读任务主要包括“以提问的方式提取关键信息并生成思维导图”、“关注语篇中的语言并学习其他语言表达方式”、“掌握主题句和支撑句的特征和作用”、“结合语篇的内容形成并讨论自己的观点”、“呈现全文结构、内容和语言的思维导图”。
第一章绪论
1.1研究背景
在高中英语学习过程中，阅读是学生获取知识的重要途径之一，而写作则是英语语言的主要输出方式之一。写作是听、说、读、看、写中五项语言技能之一，写作水平的高低是各项技能的综合反映。读写之间存在紧密的联系，有效的阅读可以提高学生的英语写作水平。
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出：“语言技能是语言运用能力的重要组成部分。听、读、看是理解性技能，说和写是表达性技能。理解性技能和表达性技能在语言学习过程中相辅相成、相互促进。”《课标》中建议，教师可以以读写结合的教学方法，基于体裁分析阅读文本，鼓励学生感知主题意义、判断文体结构、梳理事实信息和分析语言风格，并在写作活动中实现知识的迁移和创新。利用语篇输入写作所需信息，给予语言支撑，并用输入的语言促进“写”的技能。
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目前延边州人教版英语必修一Reading for Writing板块教学实施了一年半，教师们对此版块的教学属于初步认知和实施阶段。笔者在听课时了解到，教师们已经意识到写作课的前期工作是从阅读课开始。但是在Reading教学部分，教师设计的英语阅读任务很难为后续的英语写作结构、内容、语言等方面起到足够的支撑作用，导致部分学生的英语写作缺乏与题干相符的具体内容，并且很难达到写作结构和语言的升华，不能有效地写出高质量的文本。
因此，基于高中英语教学中存在的问题和延边州教学现状，本研究将以某重点高中人教版英语必修一Reading for writing板块教学为研究对象，通过Readingfor writing板块教学的个案研究，探讨英语写作前的阅读任务如何为学生的英语写作结构、内容、语言等方面起到支撑作用。
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1.2研究目的及意义
1.2.1研究目的
本研究运用课堂观察、文本分析、访谈三种研究工具，对延边州某重点高中教师L的Reading for Writing板块教学进行研究，旨在了解和梳理英语写作前教师设计的阅读任务，试图通过个案研究探讨这些阅读任务如何为学生的英语写作起到有效地支撑作用，以期为人教版高中英语Reading for Writing板块教学实施提出可行性建议。
1.2.2研究意义
本研究结合多种研究工具多角度分析阅读任务对英语写作结构、内容、语言等方面的影响，将有助于教师有效地揣摩Reading for Writing板块教学，进一步探讨和研究“以读促写”有效的教学方式，也将有助于学生提高英语写作能力，进而提高综合语言应用能力。
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第二章文献综述
2.1概念界定
2.1.1以读促写
阅读和写作二者相互作用、形影不离，是二语学习者需要掌握的两个基本技能，不同的学者对于“以读促写”的概念有着不同的理解。
Stein（1990）首次界定“以读促写”的概念，他表明读写结合是一项目标导向的任务，不仅是阅读，也是写作。Ruiz-Funes（1999）认为以读促写是一种教学模式，称之为阅读到写作的过程，鼓励学生阅读语篇后进行写作。Widdowson（2002）最早提出以读促写的教学模式，他认为学习者需要通过语篇的阅读并掌握写作技巧，或者通过英语的写作掌握语篇阅读的技巧。Fitzgerald和Shanhan（2000）从教学角度对“以读促写”给出了定义：“以读促写”实际上就是阅读和写作相结合的教学模式，其目的是在一定程度上提高学生的写作能力。Kintsch（1998）认为，从读到写是从阅读到整合信息的过程，在这个过程中学习者能够确定文体结构、梳理文本信息和建构情境，有效地使用于英语写作中。因此，在英语写作前，学习者只有充分地了解和掌握语篇中的内容信息，才可以选择符合写作要求的知识，从而丰富写作内容。秦惠康（2011）对以读促写的理解是将阅读活动和写作活动密切结合起来，通过阅读促进写作发展的一个过程。曹敏（2011）认为“以读促写”指的是学生在阅读完英语文章后，通过梳理、整合、内化和转述信息的方式获得有用信息，进行有目的的写作过程。虽然这几位国内外研究者对“以读促写”的定义不同，但也存在着相同之处。首先，学生处于读写课的教学主体，他们主动地选择阅读过程中有用的信息并且将它们应用于写作中。其次，学生在阅读语篇的过程中，能够梳理和整合文章中的内容，并将所梳理的内容运用到写作中，使写作能力有所提高。
本研究认为读是写的“脚手架”，Reading for Writing是以阅读为中心的教学板块，为学生提供具体的英语写作步骤和指导，包括文体判断、内容剖析、修辞欣赏、框架建立、评价建议等。本板块的教学只有足够地梳理和整合语篇中的信息，才能够为学生的英语写作起到支撑作用，从而提高英语写作的质量与水平。
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2.2理论基础
2.2.1输入假说理论
自第二语言习得理论形成以来，Krashen的输入假说影响最大、最广。Krashen（1985）认为可理解的语言输入是二语习得的重要条件，学习者接收到的信息一定要充足，不能缺少或匮乏，并且这些信息必须是可理解的，因为可理解的信息能够促进学习者对所学知识的吸收和消化。只有学习者获得足够的可理解性输入，才有可能发生习得。换句话讲，可理解性输入能够帮助学习者将注意力聚焦于意义或信息的理解而不是对形式的理解，从而实现习得的发生。因此，对于英语学习者来说，阅读起到语言输入的作用。阅读的过程中，学习者可以获取语篇中的信息内容以及解读作者的态度和本意，学习语篇的文体结构和文体特征，以此来丰富自己的写作内容。根据克拉申的输入假说，当语篇的内容对学生是可以理解的，作为输出的写作能力也会随之提高。
2.2.2输出假说理论
自从Krashen提出了输入假说理论以来，在语言教学和研究过程中，人们对语言输出的作用一直不是很重视，相应的研究也较少。多项研究表明，为了提高学习者的语言水平，仅靠Krashen的输入假说理论中提到的“可理解性输入”是远远不够的。20世纪80年代，Swain提出了语言输出理论，经过对语言学习者的大量调查发现，使学习者的语言既准确又流利的前提是，既要接受大量的“可理解性输入”，又要产出“可理解性输出”，输入与输出不可分割。输出在语言学习中具有重要作用，除了可以提高学习者外语的流利程度之外，还可以提高学习者的准确性。Swain（1985）指出，由于输出的过程起到了反复操练的作用，除了大量的可理解性输入外，还需要大量的语言输出。因此，学习者必须使用所学的语言，才能够流利地达到类似母语者的水平。
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第三章研究设计..............................10
3.1研究问题............................................10
3.2研究对象.............................................10
第四章结果与讨论....................................12
4.1英语写作前教师设计的英语阅读任务...................................12
4.1.1任务一：以提问的方式提取关键信息并生成思维导图........13
4.1.2任务二：关注语篇中的语言并学习其他语言表达方式........16
第五章结论与教学启示.......................................36
5.1结论................................................36
5.2教学启示............................37
第四章结果与讨论
4.1英语写作前教师设计的英语阅读任务
笔者通过观察四个单元的Reading for Writing板块教学和分析四篇教师L的教案，总结得出主要的五个英语阅读任务。以下是笔者整理的Reading for Writing板块教学中的四个语篇内容介绍以及教学目标。
教学论文参考
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第五章结论与教学启示
5.1结论
本研究在延边州某重点高中对教师L的Reading for Writing板块教学课堂进行了为期三个月的课堂观察。笔者共观察了四个单元的语篇，收集了37份有效英语写作文本，其中抽取了六篇典型的英语写作文本加以分析。在教学后进行一次访谈，了解学生在英语写作时的真实感受以及英语阅读任务对英语写作的影响。根据教师L的教案、课堂观察、学生英语写作文本和访谈内容回答以下两个问题：（1）Reading for Writing板块教学中，英语写作前教师设计了哪些英语阅读任务？（2）这些英语阅读任务如何在结构、内容、语言等方面为学生的英语写作提供支撑？
通过观察人教版高中英语必修一Reading for Writing板块教学和分析四篇教案发现，教师L设计的英语阅读任务主要包括“以提问的方式提取关键信息并生成思维导图”、“关注语篇中的语言并学习其他语言表达方式”、“掌握主题句和支撑句的特征和作用”、“结合语篇的内容形成并讨论自己的观点”、“呈现全文结构、内容和语言的思维导图”。
结合对学生的文本分析和访谈结果表明：第一，在写作结构方面，以提问的方式提取关键信息并生成思维导图，能够帮助学生快速确定文体结构。通过提问引导学生获取文本信息，剖析各个段落之间的关系，掌握谋篇布局和基本框架，有助于写作结构逻辑性方面的支撑。第二，在写作内容方面，首先，以提问的方式提取关键信息并生成思维导图能够梳理语篇内容。如以标题的关键信息为手，建立背景知识，联结已有知识，能够对语篇作出预测和判断主题语境。其次，掌握主题句和支撑句的特征和作用能够实现语篇内容的逻辑性和连贯性。判断一个段落中句与句之间的逻辑关系，思考其他的方法支撑主题句，如举例子和陈述事实。最后，结合语篇的内容形成并讨论自己的观点，实现说写结合的教学模式。按照学生的认知复杂程度，开发学生的思维能力，如思考和形成自己的观点。学会根据自己的真实生活经验判断内容，与同学共享内容，相互启发，教师再予以改正，使口头表达衔接到书面表达，更有效地写出高质量的作文。
参考文献（略）