导论
我国的教育改革自起始至今，已历经三十余年，在这三十多年的改革历程中，教育的变革并非是自成一派的孤立行进着，而是始终同社会的变革交织在一起,亦步亦趋，并以社会整体结构和文化背景为变革的基本环境，以社会变迁和社会转型为变革的基本依据，以社会的需要和诉求确定变革的基本内容和方式。既然教育的变革与社会有着如此密不可分的渊源，那么不可避免的，教育变革进程中出现的若干问题也与社会有着不可割裂的因果联系。这样一场旷日持久的全国性教育改革给我国的教育带来了跨越式的发展，同时在这一“曲折、复杂、漫长”的社会过程中显露出的诸多问题也给人们带来了若干困惑和迷思。当然，任何改革都不可能是一蹴而就的，教育改革的艰辛与反复也不仅仅是“中国特色”，富兰（Mieachel Fullan)甚至将教育改革比作是“一场艰苦的战斗”，在回顾西方世界 20 世纪中期以后的教育变革历程中指出，美国在 20 世纪 50 年代后期和整个 60 年发表起的一系列大规模的全国课程改革，虽投入巨大，但结果却差强人意，成功的案例寥寥无几，他甚至曾在记录改革的失败时感叹：“将思想融入实践是个比人们所能认识到的更为复杂的过程。”
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第一章 概念解读与问题厘清
一、学校教学观念的内涵与意义
“观念”一词来自希腊文 idea，原意是“看得见的”形象，一般将其理解为是一个同物质和意识、存在和思维的关系密切联系的哲学术语——在意识中反映、掌握外部现实和在意识中创造对象的形式，同物质的东西相对立。在漫长的哲学史上，不同的哲学家对其有不同的理解与诠释。在柏拉图的哲学中，它被译作“理念”，是指永恒不变的真实的存在，是感性事物的完善的样本或模型；新柏拉图主义者如普罗提诺、基督教神学家如奥古斯丁，都认为理念是现象世界的完善的模型。近代西方的部分哲学家认为，观念既指人心中的某种模式，又指心灵的表象或概念，笛卡尔常用观念表示思想的对象，并将观念分为天赋的、外来的和虚构的三种；17 世纪荷兰斯宾诺莎把自己的认识方法，称为反思的认识或观念的观念，认为观念是认识所得的结果，它本身又是理智的对象；洛克反对天赋观念，认为心灵原是一张白纸，心灵的观念来自感觉和反省，但洛克提出一种观点，认为人们从感觉和反省中获得的经验是一种“简单观念”，而通过心灵对简单观念的复合可以形成一种“复杂观念”，这种经验的人心复合物也就是所谓的“理论”，在此初步提出了观念的两种表现形式：经验和理论。德国哲学家莱布尼茨主张“观念与真理是作为倾向、禀赋、习性或自然的潜在能力，而天赋在我们心中”；主观唯心主义者巴克莱认为物是“观念的集合”，而观念是心灵产生的。
二、学校教学观念变革的形式与过程
既然学校教学观念的最本质的意义在于由观念的力量转化为现实的实践的力量，指导学校的现实教学实际，那么我们所追求的理想的学校教学观念变革就应当是在新的教学观念指导下学校教学活动的转型性变革——变革不能只是出现在口号里、文件上和头脑中，而是要体现在实实在在的教学活动中。因此，变革绝非嘴上说一说、心里想一想，文件发一发、会上念一念，老师演一演、领导评一评这样简单的形式与过场，而是要经历复杂而艰巨的过程，需要社会和学校各方面力量的支持与参与，调动一切可利用的资源。作为变革主要实践者的教学主体更要积极的、真诚的全身心的投入，在遵循既有的社会规则与教学规律的基础上，将新观念与原有的经验基础有机结合，不断地尝试、验证、反思与重建。
第三章 学校教学观念变革的组织运作 .........................................42
一、学校文化的浸润与约束 .............................................. 42
二、学校教学制度的规约与保障 .................................................. 46
第四章 学校教学观念变革中的教师及其行动逻辑 ...............................76
一、教师个体教学行为的发生 .................................................. 76
第五章 学校教学观念变革的共赢与共识....................................... 94
一、利益的共赢 ............................................................... 94
二、制度的保障 .................................. 96
三、共识的达成 ............................................... 97
第五章 学校教学观念变革的共赢与共识
一、利益的共赢
作为教学个体的教师，在多元的社会价值观面前，他们难以避免对世俗欲望的满足和对个人利益的追寻。世俗面前大多数人都只是将教学事业作为赖以谋生的工具和获取个人利益的途径，甚至有部分教师将对利益的追寻作为自身教学行为的唯一依据，对一切将要触动或可能触动他的既得或衍生利益的观念变革都加以抵制和排斥。其实，假若只是将教学看作是换取生存条件与物质利益的工具，教学生活就变成一种没有精神追求、机械、无趣、空虚、乏味的劳动，于一切世俗的劳作无异，只会使人逐渐倦怠、麻木。但是，如果我们真正以纯净之心来看待教学的真正意义、看待作为教师的神圣职责时，澄明的精神世界会让我们更加清晰的看见我们的理想与追求所在，让对纯正教学理想的向往与追寻成为我们事业前进的方向与指引，并提供推动我们不断前进的不竭动力，这远比我们单纯的追逐狭隘的个人利益更能够激发个体奋进、再创佳绩，也会让学校内各成员之间的利益妥协和共赢成为可能。
二、制度的保障
诚然，学校教学观念变革可以借助行政的力量加以推动，强制实施，但真正意义上的观念变革并非理所当然的事，它也可以被异化为换汤不换药的虚假热闹和表里不一的推诿应付。观念变革要得到社会、学校和教学主体的共同认同，仅靠“上级的命令”和“领导的带领”是远远不够的，还必须在变革的主要阵地——学校中建立足够的行动支持，让观念变革成为广为接受的“社会事实”，让新的观念在制度的保障下具备规范性的力量，这样才能使身处其中的主体和组织采纳与实施这种制度化的观念，并逐步转化为教学主体自身的教学观念。 并且，真正意义上的观念变革不是简单的思想转变，而是需要在实际的教学当中加以实施。变革教学实际所需要的人力和物力的资源，需要在制度的保障与安排下合理、有序、稳定的进入学校教学的运作之中，缺少了制度的保障，物质的匮乏、混乱和无序会让变革出现表里不一与力不从心，进而丧失对主体的凝聚力，最终发生异化，不了了之。制度保障还有另外一个重要意义，就是保障变革各相关主体的利益共赢。前面我们提到，利益共赢的教学合作体系是维持教学观念变革的必要条件，而这一体系也需要制度的确定与保障。变革就难免会面临利益的重新分配，如果没有制度的保障，重新分配难以公平、公正、有序的实现。
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结语 让观念成为现实的力量
我们之所以关注学校教学观念的变革、调研变革的问题现状、分析变革的社会性，是因为我们从变革的过往和当下中看到，虽然经历了曲折的、长期的甚至反复的历程，变革依然是在蹒跚的踯躅前行，虽然经历了与利益的博弈、与文化的撞击，也遭遇了众多的批评、质疑与诟病，但客观的事实表明，教学观念变革并非是徒劳无功的，无论教学参与者还是旁观者都或多或少的在某些方面接受了新的教学观念，实践了新的教学观念，也实实在在为教学带来了新的局面，推动了教学的整体发展。教学观念变革之所以还存在这样和那样的问题，是因为我们对教学观念变革实质的认识还不够深入、透彻，理解还不够客观、理性，对阻碍变革顺利进行的因素还没有清晰、全面的分析与理解，还没有尽力提供变革需要的动力，也还没有足够的勇气和真诚来迎接变革可能会带来的冲击。让观念变成现实的力量不能仅仅依靠“某种善良的教学意志和美好的教学愿望”，更不能依靠单纯的“坐而论道”和虚幻的教学幻想，而是需要我们真诚的、真实的教学行动和坚强、执着的教学意志，摒弃个人主义和一己私利的狭隘与蒙蔽，义无反顾、奋不顾身但又不失冷静与理性的投身于学校教学观念的真实行动之中。
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参考文献（略）