前 言
护理学科的发展以及日益增长的社会健康服务需求对高素质护理实用型人才的培养提出了更高的要求。在 2011 年 3 月颁布的新学科目录中，护理学科从临床医学二级学科中独立出来成为一级学科，这充分体现了国家对护理学科的肯定与支持[1]。与此同时，国家医疗卫生保障制度的逐步完善以及人民群众对生命质量、健康服务需求的改变等都对护理服务提出了更高的要求，需要进一步加强临床护士队伍的建设，提高护士的临床服务能力，适应护理专业实践发展的需要，大力培养临床实用型人才[2]。在国家政策的大力支持下，护士队伍建设取得了显著的成效，首先是护士总量不断增长，截至 2015年底，我国注册护士总数达到 324.1 万，与 2010 年相比，每千人口注册护士数从 1.52 提高到 2.36 人。其次，随着护理高校的扩招，越来越多的护理本科生走向临床岗位，使护士队伍的学历结构不断改善，与2010年相比，我国大专及以上护士从51.3%提高到62.5%，本科及以上护士占比从 8.80%提高到 14.6%[3]。本科护生逐渐成为护理队伍的主力军，其更具有职业创造力，是推动护理学科持续发展的骨干力量。临床教学是护理教育的重要组成部分。目前我国常用的护理教学形式主要包括课堂教学、实训室教学和临床教学[4]。护生在理论学习阶段因为教材知识内容的滞后性会导致所学的知识、技能与临床实际操作脱节[5]，临床护理教学可以弥补理论学习及实训室教学的不足，对护生知识、技能的巩固与更新尤为重要，是护理教育的重要组成部分。临床教学主要能够实现两大教学目标：一是通过创造支持性学习环境促进护生自我学习过程，帮助护生独立开展护理工作；二是促进护生职业态度及护理专业能力的发展使护生逐渐走向职业化[6-7]。临床教学不仅能够促进护生将理论知识与临床实践相整合，也是护生内化照顾者角色以及职业认同感形成的重要时期。在此阶段，护生会基于自己的实习经历、价值观、实习期望等提高他们的知识水平、专业情感以及专业技能，是培养护生临床实践能力的有效途径[4,8-10]。如果在临床实习阶段护生的职业认同感没有形成则会影响其对护理职业的进一步认识，降低其从业动机，造成护理人才的流失[11，12]，影响护理事业的发展，同时导致大量的经济损失，使人力成本增高[13]。
临床护理带教老师是影响临床教学质量的关键要素。首先，在影响护生实习质量及专业化形成的众多因素中，临床护理带教老师是至关重要的,护生实习质量直接取决于临床护理带教老师带教能力，带教老师更能够帮助护生将理论与实践相整合，是护生与临床相联系的纽带，是学校教学与医院教学的链接[14-20]。在 2016-2020 年护理事业发展规划纲要中也指出了加强师资队伍以及临床实践教学基地能力建设的重要性，要逐步加强护教协同工作，强化临床实践教学[3]。其次，临床护理带教老师不仅影响护生知识技能以及职业情感的获得，同时也是护生实习阶段社会支持的主要来源。护生在进入临床学习时，由于其自身临床知识技能的欠缺以及理想与现实的差距、责任义务的加重、病人的安全问题等因素会使护生面临很多压力，产生很多不良感受，护生会自我贬低、羞愧，逃避，降低护生的临床学习及表现[21-26]。护生与带教老师之间的师生关系可以影响护生的学习体验[27-29]，以及其对工作的热情、自信、职业成长以及自尊的发展[30,31]。有研究表明，护生与带教老师之间紧张的人际关系，带教老师的不支持和过度批评等是导致护生离开护理职业的重要原因[32-34]。相反，护生感知到的带教老师支持越高，其生理-心理-社会反应越低[35]，护生的临床体验更加积极正性，职业认同感更高[36]。临床护理带教老师还可以帮助护生协调与他人的人际关系，促进护生与护士的团队合作，创造和谐安全、积极有效的实习环境，有利于护生专业能力的发展[37，38]。目前临床带教师资水平参差不齐，带教老师的能力水平与护生的学习目标不能匹配，尤其是护理本科生的带教现状更加令人堪忧。近几年，随着护理高校的扩招，越来越多的护理本科生走向临床岗位，逐渐成为护理队伍的主力军，使临床护理人员结构更加的合理化。社会及医疗机构对高等护理人才的能力要求要远高于专科护士，认为其更具有职业创造力，需要承担更多的科室责任。美国高等护理教育委员会指出本科护士在临床中应具有批判性思维、个案管理以及健康促进的能力，并能够在教学、科研及高级护理实践中起到辅助作用[39]。不同学历层次护生的学习需求特点以及培养目标是不同的，本科护生与专科护生相比其理论基础、自主学习能力、学习积极性、独立思考分析、解决问题等能力方面较强，对临床护理带教老师的专业知识技能等综合能力有较高的要求。分层带教更加强调以护生为主体，以护生的学习特点能力为导向进行有侧重的带教，更能够充分调动护生的学习积极性、主动性，提高不同学历层次护生的核心能力[40]。但是，由于目前本科护理带教老师准入机制不健全，导致许多教学医院未能完全实施分层带教，临床护理带教老师能力水平参差不齐，带教老师的教学能力与学习目标不能匹配[41]。调查发现有 11.3%的护生认为他们在刚开始进入临床实习阶段时没有得到带教老师的充分支持，9.3%的护生认为带教老师的指导经验不足够支持他们在临床阶段学习，并且随着实习的进展，有 26.4%的护生认为他们没有从带教老师那里获得关于如何提高实践能力的反馈[7,42]。部分临床护理带教老师对护理课程知识的掌握水平一般，教学能力较差，没有提供学生必要的临床技能，不能够很好地协调理论学习和临床技能学习，护生没有从带教老师那里获得充分的职业发展机会，影响护生专业知识及情感的培养[43-45]。杜学忠等人通过问卷调查 174 名本科护生实习满意度情况，结果发现本科生对临床带教老师的护理科研能力、临床教学方法、带教意识等方面满意度较低[46]。此外，有研究表明目前由于护生数量的增多，加之临床护理带教老师师资力量储备不足，，为了弥补带教师资的缺口，许多护士被随机聘用为带教老师[47]，其中部分护士并不是自愿带教，对带教积极性较低，认为教学是晋升职称的必要条件或是上级的指派任务，没有带教自主性[7,42,46]，影响临床实习质量。
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第一部分 文献回顾与理论基础
一、操作性定义
（一）临床护理带教老师
在本研究中临床护理带教老师是指长期从事临床护理基础工作并同时承担护理专业临床实习教学任务，其通过示范教学活动传授和增强学生的知识、情感和临床技能的在职护士[48]。
（二）岗位能力
能力的研究最早来源于心理学，认为能力是顺利完成某种活动必须具备的个性心理特征[49]，能力直接制约活动的可能性。在英语中“ability”和“capacity”均可以表示能力的意思，但是二者的侧重点不同，capacity 强调与生俱来的资质能力，而 ability 主要指能够完成某项活动的能力，这种能力可以通过后天的学习获得[50]。在本研究中岗位能力是指能够顺利完成本职业岗位职责任务所需具备的能力素质，包括知识、技能及个性心理特征等。
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二、理论基础
胜任力（Competency）：1958 年，哈佛大学教授 David McClelland 在其著作中提出某些个性特征与工作绩效有关，被认为是胜任力研究的开端。1973 年 McClelland 正式提出胜任力的概念，认为胜任力是与个人工作绩效或者是其他重要成果直接相联系的技能、知识、特质、能力或动机[51]。胜任力是可以被测量的，并对特定的岗位具有科学性和针对性[52,53]。胜任力模型（CompetencyModel）：通常也叫素质模型或能力素质模型，是担任特定岗位或角色任务所需要具备的胜任力结构形式。目前胜任力模型主要有Spencer 的冰山模型和 Boyatzis 的洋葱素质模型两种（图 1-1，图 1-2）。两种模型均强调胜任力由外显和内隐两大部分组成：一是外显可见的的特征，比如说知识和技能，这些胜任力特征容易被人了解和测量，也容易通过培训等形式来改变和发展，但是这类胜任力不能预测或决定个人是否有卓越的表现，是准入的主要观测点。二是内隐的、深层次的特征，如自我认知、社会角色、价值观、动机等，这些可以预测或决定个人的行为或工作的长期表现，是准入的关键点。胜任力模型可以详细说明从事本职位需要具备什么样的技能、知识、素质（价值观、自我概念和特质）、能力才能高效有序地完成该职位的职责要求。国外对胜任力的研究开展较早，可以追溯到 19 世纪 70 年代，而胜任力概念在上世纪 90 年代才传入中国[54]。胜任力目前已经广泛应用到企业人力资源管理、经济管理、医疗管理等众多领域。在 90 年代，国外学者已经从工作分析的角度将胜任力概念应用到护理领域，护士岗位胜任力模型的研究逐步开展，截至目前已经对专科护士、护士长、临床护士、护理教师等岗位的胜任力进行了一定的研究探索[55]。在西班牙、澳大利亚、新西兰、美国等国家已经建立了开业护士、高级实践护士的胜任力特征模型[56,57]。此外，在临床护理教育领域，国外对临床护理带教老师胜任力评价指标的研究已较为完善,认为护生的学习需求与教育者所具备的岗位胜任力达到匹配时，学习效果最佳[58]。近几年来，国内许多护理学专家也将胜任力模型应用到护理领域。洪海兰基于胜任力模型探索了新护士岗前培训的需求[59]，主要包括护理技能、法律法规、管理制度、护理文书等培训内容。2005 年，首都医科大学护理学院在国内首次开展了胜任力本位教育改革研究，以护生毕业后所要从事工作所需的核心胜任力出发设计课程及教学模式[60]。王彦云构建了包括工作品质、科研能力、个人素质、教学指导四个一级指标的护理硕士生导师岗位胜任力指标体系[61]。祝睿[62]探索了“双师素质”护理教师胜任力模型结构，主要包括公共管理能力、教学能力、职业基本素质、专业实践能力、科学研究能力等六大类能力。王庆华构建了院校护理教师岗位胜任力指标模型，包括专业能力、教学能力、领导能力、解决问题能力、发展和科研能力等 11 项岗位胜任力[63]。
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第三部分 护理本科生临床带教老师岗位能力需求的质性研究..............53
一、研究目的.........53
二、研究对象.........53
三、研究方法.........53
四、研究结果.........55
五、小结.....76
第四部分 护理本科生临床带教老师岗位能力指标体系的构建与修订........79
一、护理本科生临床带教老师岗位能力指标体系的初步构建 ............79
二、护理本科生临床带教老师岗位能力指标体系的修订与完善 ........83
（一）研究目的..............83
（二）研究方法..............83
（三）研究结果..............84
（四）讨论..........99
第五部分 小结........107
一、主要研究成果...........107
二、研究的创新点...........107
三、研究的局限性...........108
第四部分 护理本科生临床带教老师岗位能力指标体系的构建与修订
一、护理本科生临床带教老师岗位能力指标体系的初步构建
通过质性访谈，提炼出护理本科生临床带教老师所需具备的岗位能力共包括 6 个一级指标，30 个二级指标，47 项行为能力要素，结合量性研究结果确定临床带教老师的学历、职称、工作年限的要求。此外，根据文献回顾在临床教学能力模块增加“教学资源整合能力”；临床护理能力模块增加“循证护理能力”、“整体护理能力”；组织管理协调能力增加“压力管理能力”、“冲突管理”5 个二级指标。经过课题小组讨论后初步形成了护理本科生临床带教老师岗位能力指标体系初稿，共包括 4 个基本条件，6 个一级指标，35 个二级指标，52 个行为要素，内容如下：专家的选择是焦点小组会议的关键，专家的素质和数量可直接影响咨询结果的可靠性。专家的组成要具有代表性和广泛性，不能只局限于同一领域。若专家焦点小组会议的人数过少则会降低代表性，过多则会实施难度大，一般认为 8-12 人是最合适的。研究方案最终需运用到临床护理带教老师的选拔与管理上，因此为保证能力指标体系方案的可操作性及实用性，参与小组会议的专家除了临床护理管理者、护理教育专家，还需要纳入经验丰富的临床护理带教老师。课题组经过讨论确定护理管理及护理教育学专家纳入标准：①工作 10 年以上；②具有副高及以上职称；③对护理管理、护理教育等领域较为熟悉了解；④具有本科及以上学历；⑤知情同意，对本研究有一定积极性，愿意支持本研究。临床护理带教老师纳入标准：①科室总带教，担任总带教时间≥3 年；②具有中级及以上职称；③熟悉临床护理带教现状；④具有本科及以上学历.
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小结
1、本研究汉化修订的中文版临床护理带教老师有效行为量表包括教学能力、护理能力、评估能力、人际关系、个性特征 5 个维度 47 个条目。中文版量表内容科学可信，具有良好的信效度，为测量临床护理带教老师行为能力的重要性提供了研究工具。
2、本科与专科护生对临床带教老师专业背景、综合能力的要求不同。本科护生对临床带教老师学历、职称等专业背景的要求更高，且对临床带教老师护理能力的要求高于专科生，对临床带教老师个性特征的要求低于专科生（P<0.05）。此外，本科护生更加希望临床带教老师能够具有广博的护理知识，鼓励护生积极参与讨论，帮助护生理清问题的思路，提高护生的独立性，与护生讨论专业领域的新进展，指导护生使用文献，认识到自身的局限性等岗位能力（P<0.05）。
3、质性研究发现，护理本科生对临床带教老师的岗位能力要求以及临床带教老师自身对岗位能力的认知看法相互补充，共析出职业道德及素质、教学能力、临床护理能力、组织管理协调能力、专业发展能力、个性特征 6 大主题。其次，在亚主题方面，访谈护生共析出 23 项，临床带教老师在护生访谈结果的基础上补充了奉献精神、教学反思、教学组织管理能力、任务管理能力、自我调控能力、性格方面、职业自我规划等 7个亚主题内容。
4、本研究基于文献回顾、量性研究及质性研究结果，从护生及临床带教老师两个角度深入探讨了我国护理本科生临床带教老师的岗位能力要求，初步构建了护理本科生临床带教老师岗位能力指标体系方案，并通过召开专家焦点小组会议对方案内容的可行性、科学性和实用性进行论证，根据专家意见对指标内容进行修改，最终形成的护理本科生临床带教老师能力指标体系共包括 4 个基本条件，5 个一级指标，31 个二级指标，49 个行为要素。
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参考文献（略）