本文是一篇教学论文，这项研究里发现，语言构建、文化意识、思维发展、审美创造、学习情境、信息媒介与学生以读促写满意度呈正向回归影响关系，在此基础上，笔者提出以下几点教学建议，以增强阅读语篇的辐射作用，带动高中生续写的进步。
第1章绪论
1.1研究背景
2017年上海市和浙江省作为第一批改革试点完成新高考，拉开全国新高考的序幕，截止到2022年全国高考试题将全部实行新高考。重庆市2021年已开始新高考。续写在英语试卷中的满分为25分，分数比重大，要求学生必须具备一定的续写能力，且该要求逐渐提高。经笔者调查研究，以及文献分析，总结发现国内传统的英语续写教学方式是“结果法”，在该方法指导下，存在的问题有：教师教学读写分离，对阅读材料并未进行二次开发充分利用，对续写过程缺乏关注，课堂设计体系混乱，评价方式单调重复。具体表现为英语续写教学重视课堂练习结果，轻视课堂教学过程，重视练习数量，忽视有效讲评，要求学生根据高考要求每周坚持写一两篇作文，每次续写练习后，教师对学生的作文一般不作深层的分析，只是模拟高考打一个分数，然后利用几分钟的时间说一下总体情况，或评改方式单一陈旧，重点往往放在语法，词汇，拼写上，逐字圈改，方式零散，多数学生对教师的批改并不认真阅读，教师的辛勤劳动往往达不到预期的效果，总而言之都缺少针对本次习作存在的问题进行的专题讲评。新课标对教师提出新的教学方向。英语续写教学效果如何，是否与英语阅读有关，怎样高效完成阅读与续写学习，是近年来高中英语教师非常重视的问题。高中英语教学若没有重视阅读与续写之间的联系，则会导致阅读与续写无法满足教学的实际需求，使得教学无法取得良好的效果。无数师生也在适应新课标的要求，进行各种尝试。这一现象触发笔者思考：不同层次的学生对于以读促写接受度存在怎样的差异？如何用以读促写方式提升不同层次学生的续写水平？如何提升以读促写策略在高中英语续写教学中所获满意度？
因此，“以读促写”教学策略在高中英语教学中的运用中的问题与对策，具备一定的研究意义。为改善外语教学，提升高中生续写能力，笔者决定响应续写新要求号召，以高中生为研究对象，定量研究高中生英语阅读与续写相关性并提出提高以读促写满意度的对策。
...............................
1.2研究目的
初步了解重庆市某中学高2022级火箭班，实验班、平行班的不同层次学生擅长的阅读语篇类型，对阅读文本的关注面，在阅读语篇中提升续写意识；从英语续写的6个维度：语言构建、文化意识、思维发展、审美创造、学习情境、信息媒介，检验其与阅读的相关性，以此来进一步探究高中生英语阅读对续写的影响。
其中，语言表达作为续写的桥梁，语言建构维度具体包含三个要素:一种是积累，即通过观察、阅读、总结等方式，丰富自己的知识，增强自己的输入，积累续写中要用到的单词、句子、段落和修辞，积累语言使用经验;二是建构，即根据自己的兴趣来整理积累的语料，复习总结;三是运用，是指尝试运用所积累的语料、词语和句子，正确使用标点符号。
文化意识在应用文中体现较为明显，书写民族情感，表达高中生对不同民族文化的理解；文化意识维度是续写核心素养的文化基础，具体也包括三要素：:一为热爱本土本民族文化，表现为通过阅读语篇，运用语言文字，体会中华文化的美好和中华文明的悠久历史；二为吸收外来优秀文化，表现为在习作中融合其他民族、区域、国家的表达习惯，在阅读中了解外国风土人情习俗；三是跨文化交流，表现为通过学生阅读以及习作参与当代文化友好传播与交流，在批判性运用英语的过程中，建立问题解决的意识，树立积极价值观。
思维发展维度包含三要素：逻辑构思；语言表达；书写质量。逻辑构思根据原文线索，构思情节；学习运用联想等思维方式续写；学习续写审题，关注故事发展逻辑线，在续写段落中一般不新添加人物角色，顺应主人公情感起伏线，做好段落内部；续写语言风格与原文保持一致，关注原文人称、时态、人物关系、非谓语的使衔接与段际间衔接；学习选材组材，回扣原文，主题升华；外在表达指学习运用不同的描写手法描写人物、场景；如动作、神态、语言描写；学习运用不同的抒情手法；书写质量指书写圆润饱满，卷面清楚整洁；有一定的续写速度。
...................................
第2章文献综述
2.1关于“以读促写”的国内研究综述
国内关于读写研究日益丰富。笔者在中国知网以“以读促写”为关键词进行检索，得到相关文献共3672篇。中国知网数据平台中收录的关于以读促写的研究文献最早可以追溯到1980年，关于以读促写的研究文献在新高考方案公布后，数量急剧上升，主要集中在2014年-2022年。
教学论文怎么写
国内最为盛行和最为传统的英语写作教学方式是“结果法”。“结果法”，以行为主义为理论基础，行为主义学习理论把学习看作刺激--反应活动。行为习得是对刺激的习惯性反应。在“刺激—反应”的练习中，失败的反应逐渐减少，成功的反应增多，直至形成相对稳定的刺激和反应的联结。在数据库中输入“行为主义”与“学习理论”“语言教学”“语言学习”“行为主义学习理论”“学习理论”，共搜集到核心期刊以及CSSCI文献（排除重复）21篇。其中刘延描述了行为主义的提出背景，概括了行为主义的五种主要特征以及由此引出的五种学习模式：观察、模仿、重复、强化以及成形。在具体操作上，将重心放在落笔成文环节，强调语言准确性，语言质量（刘延，2009，pp.37-38）。这种方法通常由英语教师给一个“刺激”，提供模板，指导学生做“反应”，像完成拼图一样，对范文进行分析解释，然后要求学生完成句子，挖空填重点词组，要求学生仿写，拓展短句，收集作业后由教师批阅，或分发或面批文中出现的语法错误，给出分数。这是由教师为中心，学生被动接受的课堂，忽视了续写的交际功能和学生在续写中的作用。教师备课量大，学生学得辛苦，而教学效果却很微小。辛声也曾指出，单纯的读后续写并不能显著促进高中生习得虚拟语气这一陌生语法结构。
..............................
2.2关于“以读促写”的国外研究综述
在阅读英语文章时，学生所接触到的是更为完整的，更加地道的原材料，并未经过教师的“切割分解”。1984年语言学家克拉申提出“输入假设”理论(InputHypothesis)，在这里，他指出，习得语言的行为依赖于定量的“可理解输入”。在非自然英语语境中，英语学习者只能在有限的非自然英语语境中通过泛读接触到真实语言学习的鉴赏能力，才能进而产出美妙的语言。学习者会有最近发展区，而当英语学习者想要能产生习得，就必须接触到可理解的语言输入，即超出他的最近发展区一点，高于他现有的语言技能水平，这只有在第二语言输入时才能获得。他著名的公式I+1。I表示学习者的当前水平，1表示略高于学习者当前水平的语言材料。这个公式表示,产生输出的必要条件是大量接触到学习者能理解的与学习知识有关联的目的语言。如果学习者语言水平是初级，那么他们接触更高级的语言输入后，他们的语言能力就会有正相关的提高（Krashen，1985）。
在20世纪70年代，成果教学法是第二语言写作的主要方法。Pincas详细描述了成果教学法的意义：语言知识是第二语言写作的基础，包含单词的恰当使用、语法和紧凑的结构（Pincas，1982）。根据Raimes的调查，成果教学法的特定是注重表达的准确性和文章格式的模仿（Raimes，1991，pp.23-27）。此外，Nunan指出成果教学法是一种自下而上的教学模式，它侧重学生遣词造句的能力，要求学生能模仿、复制和转换模型文本，关注学生最终写处来的成果（Nunan，2001）。
............................
第3章理论基础.....................................12
3.1输入假说.......................................12
3.2元认知理论.......................................13
3.3建构主义理论....................................14
第4章研究设计...................................16
4.1研究问题...........................................16
4.2研究对象........................................16
4.3研究方法........................................16
第5章研究结果与分析...........................27
5.1研究对象基本情况...........................................27
5.2研究量表信度分析...................................27
5.3研究量表效度分析...................................28
第5章研究结果与分析
5.1研究对象基本情况
笔者采用问卷星这一平台进行网络调查，选取重庆市某中学高2022级年级5班火箭班49名学生、11班实验班62名学生、13班平行班52名学生、14班平行班58名学生为本研究的测量对象。调查结束后，共有169名学生完成问卷填写，问卷回收率76%。问卷的第一部分为参与调查学生们的个人属性内容，题号由1到5：“1.你所在的班级为”；“2.你目前的英语水平（A.120分以上B.90-120 C.90分以下）”120分以上占参与调查学生们总体26.79%、90-120占55.36%、90分以下占17.86%；“3.你目前的续写得分：A.20以上B.15-20分C.15分以下）”A占26.79%、B占58.93%、C占14.29%；“4.你目前相对擅长的阅读语篇类型：（A.说明文B.记叙文C.议论文）”A占19.64%、B占69.64%、C占10.71%；、“5.你的续写素材从何而来：（A.教师发放资料B.试题文本C.自行网络搜索）”A占83.93%、B占12.5%、C占3.57%。
教学论文参考
............................
第6章研究结论
6.1研究发现
在本研究中，笔者主要通过问卷调查、访谈法、行动研究法，针对以下问题展开研究：
1）不同层次的学生对于以读促写接受度存在怎样的差异？2）如何用以读促写方式提升不同层次学生的续写水平？3）如何提升以读促写策略在高中英语续写教学中所获满意度？
笔者得出以下结论:
首先，不同层次班级的学生对以读促写满意度存在显著差异，造成这种差异产生的原因主要是不同水平的学生在“思维发展”层面信息提取度不同。高中生英语续写可以归纳为6个维度，语言构建、文化意识、思维发展、审美创造、学习情境、信息媒介；高中生英语阅读对以读促写满意度存在回归影响关系，按照影响程度由强到弱依次为思维发展，语言构建，审美创造，学习情境，文化意识，信息媒介；
其次，在以读促写教学策略指导下，可以用不同续写维度，引导学生进行文本阅读，进而进一步提升不同层次学生的续写能力。续写得分为20以上的同学面批时重在激励学生的审美创造，15-20分的同学面批时重在激励学生的思维发展、15分以下的同学面批时重在激励学生的语言构建，学习情境。
第三，在整体印象、学生抱怨度以及学生接受度方面，三者的P值均小于0.05，表明这三者的分析具有统计学意义。整体印象还不错，以读促写教学策略可以再接再厉继续使用。与此同时教师可指导学生运用多种信息媒介以期提升预期质量，降低学生抱怨度，提升学生满意度。
参考文献（略）