第一章 英国教师教育者专业发展历程
一、中小学教师教育者专业发展进程
（一）起源——20世纪 50年代到 80年代中期
20世纪50年代，“apprenticeship”（学徒制）开始盛行，这种教学模式将那些在教学领域中有经验的教师统称为“master teacher”（师傅）。这些“master teacher”即当时的教师教育者，他们将自己从准教师向合格教师过渡时所得出的信念、职业价值观以及知识，运用到后来的教学环境中去，用来指导和影响所谓的“学徒”，即实习教师，以期望准教师能更好的适应未来的工作。这一时期的教师教育者承担着一种入门引导的功能。
（二）萌芽——20世纪 80年代到 90年代初
20 世纪 80 年代中期后，教师教育改革争论的焦点，首次放在了培训形式与教学方法的联系上。英国政府在利物浦和诺森泊做了一些关于新教师指导的试验性的计划，在这些实验计划中的研究对象主要是由以中小学教师为主体的实习指导教师，内容主要是教师教育者向准教师怎么提供帮助的计划和方案。政府提出了一些新的教育规定，如预设的课程和相关的问责制，这些最终形成了一套教师教育者新的职业价值观和实践活动准则。
（三）发展——20世纪 90年代至今
1992 年，英国教师教育概念性的框架戏剧性的从学术性转到专业性的领域中来。随着对于教师的专业性要求越来越高，对其实践能力也提出了更高的要求。在这种背景下，教师教育者对准教师的指导被视为教师专业培训和发展的一种关键性的策略。人们开始对教师教育者的专业发展进行框架性的研究，试图寻找提高教师教育者专业发展的路径，以期促进教师教育者专业发展，从而促进教师教育的发展。
在过去的几十年里，英国的教师教育经历了一系列的发展阶段，但每一个阶段有一个共同的观点，即都认为实习教师在成为教师之前应该在学校（中小学）中接受相应教育，为其职业做实践方面的准备。很多研究显示，教师教育者一般都是由中小学专家型教师转变而来，在中小学有过成功教学经验的教师。由于英国教育政策对于中小学的倾斜，使得中小学校在教师教育上有主动权，因此，中小学实习指导教师支持实习学生的作用加强。
二、教师教育者专业发展的阶段性特点
教师教育者大多经历了职业生涯的转变，有在中小学进行工作的教师教育者，有的离开自己的学校（中小学）去高等教育领域中工作，担任学者或研究人员的身份。这与他们最初接受训练和获得知识技能时的学校（中小学）所提供的教学职位是不同的，这是作为教师教育者在面对构建一种新的专业身份所必需的转变和适应。因此，我们根据英国教师教育者专业发展的两个阶段，将初级教师教育（ITE）中进行实践的、专业性工作的教师教育者分为两类，即第一阶段的以中小学实习指导教师为中心的，第二阶段来自高校的教师教育者，也可以说是教师教育者的两个指导阶段，如下表所示：
（一）第一阶段——以中小学为中心
中小学教师教育者在实习教师的教学实习方面承担的最重要的角色就是做他们的“辅导员”（mentor），这也是教师教育者最自然的角色。在英格兰，从事初级教师教育（ITE）课程工作的教师教育者必须是中小学教师，他们一般在小学（学生年龄 5 到 11 岁）或中学（学生年龄 11 到 18 岁）有着成功的实践经历和显著的职业生涯纪录，同时他们有的已经加入高等教育机构的教师培训项目，作为全职的教师教育者和实习教师一起工作。关于英格兰教师教育者的专业知识，并没有全国性的被阐明的标准，而荷兰和美国拥有比较完善的标准。但是在英国，人们期望教师教育者具有中小学的成功的从教经历，能够辅导和引领实习教师进入教师这个他们不熟悉的领域。教师教育者还应该通过学术活动加深他们专业领域的知识基础。这对那些在同时在大学的教育系 (UDEs)工作的中小学教师教育者来说尤其重要，并且在 UDEs 中对教师教育者经常有明确的要求——他们必须是活跃的研究者，在相关的学术或专业期刊和书籍中发表作品。
第二章 英国教师教育者的专业角色
最近学者对于教师教育者专业发展的兴趣和关注增加，这里至少有两个引起该变化的原因。第一个原因是关于西方社会的学习和教学的思考的发展和由信息和通信技术引起的变化。这个发展要求教师改变自己的专业角色，从那些给学习者传递知识的人变为学习者学习过程的指导者。因此，这意味着教师教育者的角色必须改变为有别于一般教师的角色。第二个原因是对教师教育者的质量和角色给予了新的关注是指越来越多中小学校对教师进行校本教育，这导致越来越多的教师教育者将在中小学工作而不是教师教育机构工作，对于这个新的教师教育者群体，其角色有别于其他教师教育者并且对教师教育者的学习能力的要求甚至将比那些来自教师教育机构工作的新任教师教育者的更高。
一、教师教育者在实习模式中的专业角色
英国对中小学教师教育者的任职资格没有明确规定，但大多都要求实习指导教师具有教学、沟通、督导等方面的能力，并具有丰富的教学经验。而对于高校的教师教育者，除了要求其在专业知识、协调等方面具有突出的能力外，还要求其具有一定的中小学教学经历与经验。这说明中小学教师教育者的重要性决定了其角色所发挥的作用是多方面的，也显示了其角色的多样性。教师教育者存在于不同的模式中，英国学者们对于其存在的模式进行研究，发现不同的模式中教师教育者承担的任务不同，其角色也因此发生很大的转变。如英国梅纳德和弗朗提出以中小学实习指导教师为中心的教师教育者存在的三种模式:
（一）学徒式模式（The apprenticeship model）
最早的时候在学徒式模式中，教师教育者扮演了一个“master teacher ”（老教师）的角色，就是把实践方面的知识传授给实习教师或新任教师。这种模式最大特点就是教师教育者像师傅一样，每天对实习教师进行相关训练。使他们效仿，从而发展其顺利、高效的工作技能。
（二）胜任能力型模式（The competence model）
英国中小学层面在教师教育中使用胜任能力为本的方法相对较晚。教师教育者对准教师的培训和评估需符合教师专业发展标准，即教师教育者在教师教育中涉及到相关知识、能力等方面扮演的各种不同的角色需要符合教师专业发展标准，这些标准就是预先规定好的胜任能力清单。这种模式要求教师教育者拥有不同的能力和知识，用来保证教师教育者能在其营造的各种不同的能力模式下更好的指导准教师学习怎么成为一个合格的教师。
三）反思型模式（The reflective model）
教师教育者应接受一种类似朋友的身份，也就是说能够拥有一种“批判式”或“聆听式”的身份，即可以以一种平等的身份倾听实习教师并且可以公平评估其工作从而反思自己的教育教学。这种模式下，教师教育者能够在与实习教师的对话和共同合作中批判性的获得一些真实性的、建设性的反馈，以此协助教师教育者能够公平的对实习教师进行教学评价和评估，最终判定实习指导教师能否成为一名合格教师，从而进入教师这一职业。
上文我们提到的这些模式与其他模式的相同点是，尽管在这些模式中教师教育者对实习教师的作用有所增强，但教师教育的基本模式没有变化。师范生还是在高校接受“培训”，然后到实习学校“应用”所学。而不同的是在中小学的实习学习中将在一位被指派的该校教师的指导下进行，即该教师承担了原来由大学教师承担的责任。因此，根据以中小学实习指导教师为中心的教师教育者存在的各种模式为基础，可以探究其专业角色的各种特点和存在的问题。
二、教师教育者专业角色的多元化
根据教师教育者自己的职业价值观、信仰、所在学校的文化和与实习教师的关系可知，不同的教师教育者担任着不同的角色，同一个教师教育者自身也担任不同的角色，当然教师教育者的专业角色在不同的模式中是不尽相同的。因此，教师教育者的角色存在多元化的特点。这种多元化的特点在英国学者马里安·琼斯（Marion Jones）的一项关于教师教育者的专业角色认知的调查中可以体现出来。
马里安·琼斯（Marion Jones）分别对英国和德国的样本人数为30的在中小学工作的教师教育者进行访谈。根据两国教师教育者对自身专业角色定位的样本人数的多少以及被定位的主要的专业角色的排名情况，来研究以中小学实习指导教师为中心的教师教育者的自我专业角色认知，如下表所示：
根据英国和德国教师教育者对自身专业角色定位情况的对比，以及梅纳德（Maynard） 和弗朗（Furlong）研究的教师教育者的三种模式中提到的关于其在模式中所起作用的专业角色进行分析，这里将英国以中小学实习指导教师为中心的教师教育者的专业角色概括为以下几类：
1.教学顾问（Adviser）和辅导员（Counselor）
教师教育者在实习教师遇到教学中的困难时，应积极回应其提出的疑惑，帮助其顺利完成职业生涯的导入阶段。譬如说指导实习教师什么时候用什么样的知识和能力以及怎么适应特定的教学环境。在其工作和生活上起到指导和辅助的作用，这就要求对实习教师入职教育的进展和专业发展进行可信赖的监控，对教学表现提供有根据的反馈，这也是实习指导教师第一年的主要任务。
2.培训者（Trainer）
教师教育者的主要责任是对职前教师的教学实践方面进行培训，即培训实习教师实践方面的知识，以及培养其知识的运用能力，如发展反思性实践和教学技能，以促进教师教育的发展，使其更好掌握专业知识和能力，提高未来教师的专业素质。
第三章 英国教师教育者的专业素质..................................22
一、英国教师教育者的专业知识.....................................22
（一）作为教师的专业基础知识...................................23
（二）作为教师教育者的专业知识.................................23
第四章 英国教师教育者的专业发展路径——以反思性实践为例...........29
一、教师教育者专业发展的三种路径................29
（一）专业发展路径之一——设计教师教育者培训课程...............29
第五章 英国教师教育者专业发展的思考..............................36
一、英国教师教育者面临的压力和挑战...............................36
（一）英国教师教育者从业资格的不明确...........................36
（二）英国教师教育者身份认同的不确定...........................38
第五章 英国教师教育者专业发展的思考
一、英国教师教育者面临的压力和挑战
“教师教育者”这个术语在英国教师教育的日常实践、培训手册和政策中经常被引用，给人一种印象是：一方面对实习指导中存在的教师教育者的角色和任务有一个大致了解；而另一方面对于其大量的具体的定义和如何衡量却不清楚。尽管文献中提到的教师教育者存在着各种不同形式，但其身份还是一个复杂的难以捉摸的概念，还需要对其概念的具体界定和类别的划分以及其身份的确立等进行进一步的研究。除此之外，英国教师教育者还面临着从业资格的不明确性、身份认同的不确定性以及自我发展的局限性等方面。
（一）英国教师教育者从业资格的不明确
随着西方其他国家教师教育者专业标准的出台，教师教育者作为一个专业性的职业开始逐渐发展，尤其荷兰在其第三版的教师教育者标准中修订了关于教师教育者从业的资格，并且建立了相关的从业认证体系，说明教师教育者的从业资格逐渐明确。但是英国作为教师教育高度发展的国家，由于各种原因对于教师教育者的从业资格并未做明确的说明。我们根据英国的一个关于教师教育者资历的研究，可以从中发现一些问题。
英国学者Jean Murraya和 Trevor Male以个人的理解和对作为教师教育者经历的体验为基础做了一个定性研究。其样本组是28名来自7个高等教育研究机构（HEIs）致力于初级教师教育（ITE）课程的教师教育者，研究机构包括3所“旧”大学，3所“新”大学和1个高等教育学院（CHE）。对其从业问卷得来的数据进行分析：
结论
英国教师教育者专业发展经历着从无到有，从抽象到形象化，是一步步走向正规化、具体化的过程。随着英国教师教育改革的重心从高校到中小学的转移，以中小学实习指导教师为中心的教师教育者的专业发展对于教师教育起着越来越重要的作用。通过对英国中小学实习指导教师为中心的教师教育者进行分析，研究其专业角色所承担的任务、应具备的专业素质和专业能力以及如何参与学术研究等问题等来了解教师教育者的专业发展。同时对教师教育者专业发展的不同路径进行分析，着重探讨反思性实践对于教师教育者专业发展的影响。虽然英国教育实行高强度的教育实习，使得负责指导实习教师的教师教育者常感到负担过重，但是他们对于自己在教育实习过程中所扮演的角色感到满意，并且强调了这份工作带给他们的满足感。不可否认的是一部分教师教育者由于从业资格、身份认同以及自我发展等方面的诉求得不到满足，使得教师教育者专业发展存在一定的问题，需要人们进行反思并予以关注。
通过对以中小学实习指导教师为中心的教师教育者的专业发展进行分析，发现：虽然英国中小学教师对于实习教师的支持和引导性的作用加强，但这不意味着英国教师职前培训的模式发生改变。英国的师范生仍然在高校接受所谓的培训，然后到实习学校去实践所学的知识。而中小学教师教育者此时在中小学代替高校教师教育者指导和支持实习教师，担负着原来由高校教师承担的责任，以中小学为中心的教师教育者在实习指导中的作用变得越来越重要，他们在教学实习规划方面却并不总是处在核心的地位。说明了英国中小学教师教育者的专业发展程度还有待提升，以及随着教师教育者对教师教育的作用的加强，也对促进教师教育者专业发展顺利平稳的进行提出更高的要求。
目前，我国对教师教育者的这个概念还没有明确的定义。但是在教师教育领域很早就有与之相应的或类似的概念，如实习指导教师、职业学徒期的师傅等。只是没有进行关于其专业发展的相应的、理论性尤其是实证性的研究，在教师专业化的今天，教师教育者专业发展的研究对于教师教育的发展是有益的，对于其指导下的实习教师的入职和胜任工作的影响也是深远的。因此，教师教育者专业发展的程度影响教师教育的进程，对于教师的质量和教育的质量有直接的影响。
参考文献（略）