1引言
1.1研究的目的和意义
本研究以语块理论在英语词汇教学中的应用为切入点，研究语块教学模式和相关的学习策略，旨在探究将语块理论用于实际高中英语词汇教学的途径，为高中英语学习者提髙英语词汇学习的效率及其自主性提供一些启示。本研究具有理论和实践意义。从理论上来讲，研究如何将语块理论用于实际的高中英语词汇教学环境，如何帮助高中英语学习者通过恰当地运用语块学习策略来学习和记忆二语语块，对丰富外语环境下二语词汇教学理论和相关的词汇学习理论有重要意义。语块研究在国外始于20世纪20年代。语块所表示的语言现象首次由Jesperson于1924年提出。他使用了 “程式语”这一名称。（转引自徐泉，2010)国内的相关研究则始于20世纪90年代，杨玉晨（1999)、沈敏瑜（1999)较早地介绍了语块教学。略显规模的研究要从2002年幵始。（李继民，2011)回顾国外关于语块研究的文献，笔者发现国外的研究主要集中在语块的概念、分类及其对二语习得的作用分析方面。国内研究较晚，多为理论上的讨论，把语块理论应用于外语教学的研究少，更不用说将其运用于高中英语词汇教学了，而且这些实证研究所提供的建议大多都只是粗略的框架。从实践角度来看，新课程标准已对高中英语词汇量和词汇运用能力都提出了更高的要求。教师和学生都投入了大量的时间和精力，但效果却总是不理想。本研究尝试以语块教学为切入点，通过语块教学实验来验证语块教学模式及相关的学习策略的可行性，提高高中英语学习者学习词汇的成效及其自主性，推进高中英语新课改。
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1.2研究目标及研究问题
研究目标包括以下两个方面：
1.探讨语块教学如何提高我校高中生词汇学习的成效。
2.探讨语块教学如何帮助我校髙中生提高词汇自主学习的动机和能力。
研究问题现陈述如下：
1.语块教学的积极作用有哪些？
2.学习者对语块教学的接受程度如何？
3.从学习者角度来看，如何改进语块教学？
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2文献综述
2.1语块的定义、分类、特征
Jesperson首次于1924年提出“程式语”这一概念来表示“语块”这种语言现象：整体从记忆中提取使用而非即时按规则生成。（毛澄怕，2008)半个世纪后，Becker (1975)最先提出“语块（chunks)”的概念。他认为人类语言交际的最小单位不是单词，而是那些固定和半固定的板块结构。“板块”说的是其预制性，弱化了话语是由单词和规则生成的观点。Bolinger (1976)也认为，人们的言语大多不是特别具有创造性，而是在重复。语言规则创造话语的观点受到了挑战。一方面，言语流利似乎不大可能是通过语法规则在大脑中计算生成的结果。另一方面，并非所有合乎语法规则的话语都是地道的话语，因为地道的话语体现了该语言文化的特殊性。Pawley & Syder (1983)发现了本族语使用者能流利、地道表达的秘密在于他们使用了大量形式、内容都基本固定的“词汇化句干”(lexicalized sentence stems)。后来，随着学者对语块认识的加深，语块定义也显得更加具体而系统。比如，Nattinger&DeCarrico (1992)提出“词汇化短语”（lexical phrases)的概念，并说明有以下特点：1)约定俗成；2)长度介于传统的词汇和句子之间；3)结构有的较固定，有的可灵活替换；4)有某种语用功能；5)比起临时规则生成的句子，语言交流中的使用频率还要高，语速愈加快，意思也更为确定。而后，同样的概念被不同的学者赋予了更丰富的称谓。Lewis (1993)称之为词汇组块（lexical chunks)。Moon (2002)认为多词单元（multi-word items)是词汇化的必然结果。语法的决定作用再次被否定，“语块”在词汇习得中的作用得以强调。Wray (2002)用“公式化序列”来表述该现象。公式化序列这个组合是预制好的，可在记忆中整体存诸和直接提取，无需语法分析。该语言现象的相关术语多达五十个以上，不同术语说的都是同一现象中的不同部分（Wray，2002:9)。
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2.2语块教学的理论基础
20世纪四五十年代的心理学研究就发现组块（chunking)对语言的认知和学习起关键作用。短时记忆和长时记忆都是大脑利用有限的资源有效处理信息的重要机制。Miller (1956，引自缪海燕、孙蓝，2005)认为，大脑的短时记忆容量是很有限的，大约为5-9个有意义的信息单位。但Crick(1979，引自陈万会，2008)认为，大脑存储信息的能力却是巨大的。从这个角度来讲，陈万会（2008)认为，大脑使用了记忆存储的语块来弥补其有限的信息处理能力。提高加工和记忆效率的关键在于，如何使得更多的信息在短时记忆中得以迅速重新编码（recoding)，从而形成更大的、有意义的信息单位进入长时记忆。心理学研究表明，借助个体已有经验对零散的信息进行组块归并，就可让一些弟个的“信息点”快速形成具有雄一认知代码的“信息块”进入长时记忆，并以组块形式储存，以便以后提取和使用。这就是记忆的组块效应。（缪海燕、孙蓝，2005;陈万会，2008)组块策略能为大脑节省认知资源，在相当程度上弥补大脑有限的信息处理能力。Simon (1974，见陈万会，2008)通过实验不仅证明了 Miller关于短时记忆容量的观点，而且还证明了语块的心理现实性，并认为语块是人类记忆的基本单位。
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3实验研究..........17
3.1研究对象..........17
3.2研究工具..........17
3.2.1前测试卷和后测试卷..........17
3.2.2前调查问卷和后调查问卷..........19
3.2.3课堂观察和课后反思记录..........20
3.3研究过程..........20
3.3.1研究过程规划..........20
3.3.2实验模式..........21
4结果与讨论..........33
4.1词汇前测和后测的对比与讨论..........33
4.2前调查问卷与后前调查问卷的数据对比与讨论..........35
4.2.1英语词汇学习观的统计结果..........35
4.2.2英语词汇学习策略的统计结果..........41
4.2.3学习者接受程度及改进建议的统计结果..........53
4.2.4调查问卷的讨论..........56
4.3平时词汇测试、教学观察和反思..........60
4.3.1单元词汇测试分析与讨论..........60
4.3.2教学观察和反思..........63
5结论与启示..........66
5.1本研究主要发现..........66
5.2研究结果的教学启示..........66
5.3本研究的局限性..........70
4结果与讨论
4.1词汇前测和后测的对比与讨论
从表4.1-1可以看出，语块教学实验前，高中新生的词汇量水平约占到整个高中词汇水平的59%，词汇量水平不低（词汇量M=0.5860)。但他们在语境中的几乎无法正确运用语块，词汇运用能力相当弱，几乎表达不出正确的句子（完成句子M=0.1623)；在阅读语篇时，几乎没有什么语块意识、语块识别和理解能力极其有限（语块识别和理解M=0.1793);在表达功能时，面对6个左右的子功能项目，平均每个子项目只有1个功能语块表达正确（功能语块联想M=7.18);在表达话题时，面对3个相关子话题项目，平均每个子项目只能正确表达1-2个话题语块（话题语块联想M=5.03)。同时还可以发现，学习者在词汇量、词汇运用、语块识别和理解这三方面能力的差距很小（词汇量SD=0,1326，完成句子SD=0.1222，语块识别和理解SD=0.1237),但在功能和话题上的词汇运用能力差距较大（功能语块联想SD=3.639,话题语块联想SD=4.687)
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结论
笔者试图提出三种基于语篇的语块教学模式并通过实验来验证其效果，发现将语块理论运用于高中英语词汇教学的积极作用主要体现在以下几个方面：
1.能帮助学习者显著扩充词汇量，提高词汇运用能力；
2.能显著提高学习者用英语语块进行表达的意识；
3.能在一定程度上缓解学习者在英语语法学习上的困难；
4.能帮助学习者在英语口头和书面表达中积极运用词汇。
同时，学习者对于笔者利用语块教授英语词汇的方式总体上是接受的，当然，有不少地方还需要改进，改进措施有：
1.加强语块练习设计。一方面，要精心设计语块分类、归纳和联想的练习；另一方面，要利用语料库组织教师编写针对某特定语块的练习；
2.加强课堂活动组织。积极探索丰富的教学活动和素材，包括引入视听媒体和游戏元素；在小组活动方面，合理搭配合作成员，多鼓励，少批评；
3.优化课后作业。避免使用带“讲解”的同步辅导书，通过减轻其课业负担并同时加大检测力度来优化学习者的课后作业，鼓励自主学习和复习；
4.落实单词的音、形、义。在重视语块整体学习的同时也要加强落实单词的音、形、义。
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参考文献（略）