第一章 绪论
1.1 研究背景
1.1.1 影视制作课程亟需探索新的教学方式
影视事业的蓬勃发展和影视制作形式的不断创新对影视制作课程的教学方式提出了新的要求。截至 2016 年 6 月底，我国网络视频用户规模达 5.14 亿，占网民总数的 70%以上，网络影视已成为主要的网络娱乐服务[8]。在互联网的驱动下，影视制作的形式不断创新，快手、微视、抖音等短视频社交平台相继出现，人们通过便捷的智能移动设备就可以创建和分享网络视频，影视制作越来越平民化和便捷化。
影视制作课程包括理论教学和实验教学，要求学习者具备专业的理论知识，更强调学习者通过不断地练习掌握实践操作等专业技能，注重理论与实践的结合。影视制作人才需具备宽广的多学科知识和多元文化背景，除具备影视制作的专业知识外，还需对制作的内容了如指掌。数字视频作品的类型多样，包括剧情片、专题片、广告、纪录片等，不同类型的数字视频作品侧重点又各不相同。市场对数字视频制作人才的要求已提升到具备创新思维、独特个性、视觉素养、鉴赏能力的复合型人才层面。[9]影视制作课程需探寻新的教学方式，适应当前市场发展的需要和行业发展的变化。
经过长期的教学实践以及文献梳理发现，影视制作课程教学还存在以下问题：（1）师资不足，缺乏创作过程的指导与交流。[10]影视制作课程多采用大班教学，课堂人数多，教学周期短，课程学时有限，教学任务重，限制了课程内容的充分展开，课堂上难以实现充足的教学交互。（2）影视制作课程教学包括理论课程的授课、实验课程的指导、实验设备管理、每次实验成绩的评定等，教师工作负担明显重于其他理论课程授课教师的[11]。（3）实验设备有限[12]，如何实现器材的合理分配和使用效率最大化也是亟待解决的问题。（4）学生在课程学习中，缺乏创新思维、文学知识和艺术思想，自主学习能力较差，提问问题的层次较浅，例如多关于教学教务等，教师指导多为重复性简单劳动。促进影视制作课程的教学改革，提升影视制作课程的教学效果，成为师生的迫切需求，影视制作课程亟需探索新的教学方式。
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1.2 研究目标及意义
1.2.1 研究目标
本研究将社交媒体应用于影视制作课程的教学交互中，目的在于探索社交媒体在课程教学中的应用方式，发现师生基于社交媒体的教学交互规律，帮助师生更好地完成教学目标，促进学习者的理论与实践的联系与转化，本研究的研究目标具体为：
（1）揭示基于社交媒体的高校影视制作课程教学交互的特征和规律。
（2）分析社交媒体对高校影视制作课程教学交互的效果及影响因素。
（3）提出基于社交媒体的高校影视制作课程教学交互的改进策略。
1.2.2 研究意义
基于社交媒体的影视制作课程教学交互，有利于实现学生在影视制作课程教学过程中的全面参与，对变革传统的教学模式、改进教学效果、提升教学质量、推动教育信息化建设，促进影视制作课程教学的改革具有一定的理论意义和实践意义。
（1）理论意义。本研究基于社交媒体构建了教学交互的网络环境，在联通主义、探究社区理论、社会网络理论等理论的指导下，探讨社交媒体在影视制作课程教学交互中的应用规律，以及各交互主体之间的社会网络结构与交互体验等，有利于实现理论视角的多样化。通过在影视制作课程中应用社交媒体，本研究构建了一个混合式学习环境，对混合学习模式的发展具有借鉴意义。
（2）实践意义。本研究结合影视制作课程的特点和社交媒体的功能，深入分析了在影视制作课程中，各主体基于社交媒体的教学交互动机、交互行为、交互内容、交互关系、交互体验等方面的特征，对改进课程教学方式、优化课程教学效果、探究教学交互中的问题解决策略具有重要意义。同时，能够为社交媒体在同类型课程教学交互的应用提供借鉴，有利于推动传统课堂的教学改革。此外，还可以为实现教师的专业发展，提升教师的信息化教学能力提供借鉴和参考。
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第二章 文献综述
2.1 影视制作课程教学研究现状
影视制作课程是教育技术学、数字媒体技术、广告、广播电视编导、艺术设计、动漫、数字媒体艺术、旅游管理等专业开设的必修课程，高校开设影视制作课程已十分普遍，也备受学生青睐。在历年教育技术学专业教学指导委员会公布的专业规范或教学质量标准中，该课程始终作为培养学生教育技术实践能力的重要课程而存在。其教学质量的优劣，不但直接影响着学生掌握数字视频制作基本技能的程度，而且影响着社会对教育技术学和数字媒体技术专业办学质量的评价。
该课程注重技术与艺术的结合，兼具讲授、协作、探究等类型，是一门理论与实践紧密结合的综合性课程，旨在培养数字视频制作人才。该课程的目标是通过视听语言、数字视频的摄像、编辑、特技与动画、字幕制作、声音处理、导演等内容的教学，使学生掌握数字视频设计与制作的基本技能，使学生能够完成新闻类、服务类、专题类、广告、剧情类、MV、宣传片等类型的数字视频制作。影视制作课程在教学方面的突出特征主要表现为：（1）教学内容和要求掌握的技能多样，既包含视听语言等基础理论知识，又包含编导策划、摄影摄像的摄像机操作，还对视频剪辑软件的使用提出了一定要求，因此多采取小组协作学习，教学多以任务为驱动，项目式教学为主导；（2）对实践能力要求高且操作难度大，最为困难的是将抽象化的思维成果通过后期的软件操作转化成实际的作品；（3）注重视听教学和案例教学，影视制作需观摩大量的优秀案例，注重作品的创新性；（4）实验设备和实验器材的使用为教学管理工作增加了负担。
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2.2 教学交互研究现状
教学交互是学习者与学习环境相互交流和相互作用的过程，其目的是实现自身的发展。在远程教育中，教学交互甚至决定了学习是否发生以及发生的水平。[51]伴随着信息技术的发展，教学交互越来越多的依赖网络环境进行，网络环境下的教学交互也得到了越来越多专家和学者的关注，而网络环境下的教学交互更多的是依托于社交媒体，通过社交媒体实现信息的传递和知识的传授。已有研究表明，社交媒体能够为教学交互提供网络平台，能够实现师生之间、学生与学生之间交互的全面跟踪与记录，其在教学中的应用本质上是一种学习支持服务以及教学信息的新兴教学交互，它为师生提供了更大的交互空间。[52]研究者对教学交互进行的相关研究主要集中在以下几个方面：
（1）教学交互概念的辨析和理论探讨。如陈丽[53]对“教学交互”的本质及其相关概念进行了辨析，准确的界定了核心术语的内涵。并在后续的研究中提出了教学交互层次塔理论。联通主义学习以教学交互和创新为核心，教学交互作为整合教与学时空分离的关键，不仅是远程教育研究的核心，也是联通主义学习的核心和成功的关键。联通主义学习理论是作为 web2.0、社会媒体等技术以及知识更新速度日益加剧背景下催生出的重要学习理论，对社交媒体在课程教学交互中的应用具有重要的指导意义。社交媒体是联通主义学习环境的主要组成部分，教学交互主体包括促进者、学习者、学习内容、学习资源，以及各种技术媒介所构成的主体等，这些主体之间相互交流与相互作用构成了开放、多样的教学交互环境。
（2）对发展趋势、发展脉络、研究热点和现状的总结。如王志军[55]等梳理了远程教育教学交互理论的研究脉络和新进展，将其总结为“三个阶段、两个视角、三个系统性理论和一个建构理论思想”。徐亚倩[56]等总结了国内远程教育教学交互的研究热点与研究现状，
借助可视化工具对研究者之间的关系、内容聚类等进行了更加直观的表现。
（3）教学交互领域的实证研究。高欣峰[57]等以三个课程微信群为研究对象，对学生的课外教学交互进行了研究，以教学交互层次塔为理论基础，探讨了学生课外教学交互在操作交互、信息交互和概念交互方面的特征。孙洪涛[58]从学习分析的视角出发，对远程教学交互的案例进行了分析，用量化统计的方法对学生与学习资源的交互、学生与学生的交互进行分析。
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第三章 研究设计与过程 .................................... 14
3.1 学生社交媒体应用现状与课程需求调查分析 .......................................... 14
3.1.1 问卷设计 ................................ 14
3.1.2 学生需求与特征分析 ................................. 15
第四章 结果与分析 ..................................... 29
4.1 基于社交媒体的影视制作课程教学交互特征分析 ......................... 29
4.1.1 基于社交媒体的交互行为分析 ........................... 29
4.1.2 基于社交媒体的交互关系分析 ............................. 29
第五章 结论与展望 ............................... 48
5.1 研究结论 ...................................... 48
5.2 研究不足与展望 ............................ 51
第四章 结果与分析
4.1 基于社交媒体的影视制作课程教学交互特征分析
4.1.1 基于社交媒体的交互行为分析
本部分总结了课程学习社群中，教学交互行为的频次特征。教育技术学专业群聊总频次为 1340，数字媒体技术专业群聊总频次为 1508，总频次相差不大。其每周的频次分布如图 4.1 和 4.2 所示。
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第五章 结论与展望
5.1 研究结论
1.社交媒体交互行为的发生受教师反馈、正向激励、活动组织、智能助手的影响。 通过社交媒体中影视制作课程交互行为的分析，可以得出，教学交互行为的发生受到教师反馈、正向激励、活动组织、新鲜元素的影响。A 课程群教师干预（包括教师反馈、正向激励、活动组织等）较少，没有启用群机器人“QQ 小冰”，其每周的交互次数相对稳定，当教师干预发生时，交互频次就会出现峰值；B 课程群教师干预（包括教师反馈、正向激励、活动组织等）次数多于 A 群。在 B 群中，教师和助教能够不定时提出问题、发起群聊，并借助“QQ 小冰”来打破尴尬无聊的氛围，活跃气氛。B 课程群交互行为在建立初期较 A 群容易出现峰值。教师反馈、正向激励、活动组织、智能助手（群机器人）的使用对促进交互行为的发生具有重要影响。
2.社交媒体中的教学交互具有较好的在线临场感，有助于学习者的问题解决和情感连接。
根据社交媒体教学交互体验的测量结果，可以看出，社交媒体教学交互的三种临场感均值均大于 3.5，各存在感之间均值相差很少，社交媒体教学交互具有中高强度的在线临场感，在使用社交媒体进行教学交互时，学习者能感知到教师的教学过程设计、教学活动组织、协作学习管理并进行教学反思。学习者能够较好的表达个人情感，与同学交流观点并提供意见反馈。三种在线临场感中，教学临场感均值最高，表明该课程的社交媒体教学交互主要由教师发起和主导；在认知临场感方面，反思和概念联通、激发事件维度也具有较高的均值。从社会临场感维度的数据可以看出，学习者之间能够相互感到信任，群体氛围轻松自在，群体之间能够相互激励。学习者通过利用课程群求助同学和教师，完成答疑解惑、问题解决，促进学习者之间的情感连接。
参考文献（略）