本文是一篇教学论文，本研究通过综述国内外对“多元识读能力”的定义以及指向“多元识读”的课堂教学模式，明晰了多元识读能力特征与多元识读教学模式。在教学系统设计理论的基础上，经历文献综述——教学设计——教学实施——设计优化几个步骤，形成系统、可读的阅读教学设计方案。
第一章Helping Our Parents阅读教学目标设计
一、基于多元文本的语言识读能力目标设计
语言识读能力是指学生能够进行字面阅读的基础能力，是对多元文本阅读语篇进行“解码”并理解其含义的能力。其中，多元文本是指阅读语篇在文本表达方式、符号系统以及载体上呈现的丰富性与多元性特征，包括：传统意义上以文字为主的连续性文本；大量的非连续性符号文本（如图片、图表、图标等）；文本信息的载体从传统纸媒扩充到信息超文本链接等多元媒介形式。②③实际上，小学英语教材也包含着多元文本的特征，只是传统教学对非语言文字符号资源的利用率不足，未能关注到学生对整体多元文本的“解码”与“理解”。
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（一）从Helping Our Parents语篇话题上扩充词义知识
小学阶段，词义知识的积累与学习是阅读教学的重要任务之一。词义知识是指阅读语篇微观层面的词汇与语法知识，是学习者能够阅读的基础，其重要性不言而喻。⑤然而也正是因为词义教学的重要性，甚至在阅读课上“喧宾夺主”，导致“浅读”、“浅教”等现象。因此，黄远振建议组织词义点题、词义概括和词义牵线等活动，促进学生通过思维活动识记词义，同时为阅读教学服务。⑥简言之，要加强词义知识教学与语篇话题之间的相关性，通过多元文本的话题串联词义知识，以词义知识的学习实现阅读的可能性；通过阅读语篇的学习，深化词义知识之间的逻辑性，扩充学生语言知识储备。
在案例多元文本Helping Our Parents中，经过学情分析与教材内容分析得知，学生已有的知识掌握情况描述如下。在语音知识方面，学习者已经完全掌握26个字母，熟悉部分字母与字母组合的拼读规律，如：“ea”、“ee”等，之前接触包含字母组合“-ing”的词汇，本单元将正式学习“-ing”字母组合的发音，特别是动词的现代分词形式发音规律。在语法知识方面，学生已经学习了“一般现在时态”的句法规则，熟悉名词的单复数形式在句中的配合与转换，本单元中即将接触到全新的“正在进行时态”的概念及其表现特征；之前已经学习过针对一般现在时的特殊疑问句（what）问法及其回答中人称代词与助动词的变化，即将学习针对正在进行时的特殊疑问句（what）的问法及其回答。案例单元新词汇知识方面，本单元新词汇只有“parents”和“busy”，其他的核心词块均为有熟悉的单词所构成的短语，且存在话题共通性。
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二、基于多元文化的社会交际能力目标设计
在小学英语课程中，阅读教学还需要承担语言的社会交际功能，主要体现在对交际语境中文化因素的识读以及于语篇理解中发展思维能力这两个方面。其中文化识读能力是指对多模态语篇中的文化、亚文化以及语言差别进行识别、鉴赏的能力；③发展思维方面，主要关注批判性思维的发展，也强调学习者利用自身认知对多模态语篇中的信息进行整合、转化与评价的能力。
（一）解读Helping Our Parents语篇语境中的文化因素
在英语教学中，对多模态语篇中的文化部分进行识读是培养多元识读能力的一项重要任务。英语课程为学习者提供了在异文化语境下进行社会交际的可能，但学习者的跨文化交际并非仅靠语言文字的识读就能完成。卡兰兹斯和库珀指出语言学习不是对语言标准形式、单一文化语境的识读，而是要满足学习者对参与社会活动的需求。⑤而对文化识读能力进行培养的前提是消除“文化定式”，对各种文化保持尊重、理解、包容的态度，从而实现思想上的提升。①文化定式是指用头脑中固有的文化意识来审视其他文化语境下的产物，因而易造成误会，阻碍社会交际的正常进行。《课标》中也明确指出英语课程要对学生的文化意识进行培养，丰富文化知识，促成文化理解，进而实现跨文化交际，提升文化识读能力。
在小学阶段的英语课程中，指向社会交际能力中的文化因素需要教师进行发掘与设计。章策文从文化知识、文化技能、文化情感和文化行为四个方面阐释了文化意识的内涵，并建议通过提升教师的文化教育能力，充分发掘语篇中的文化因素，以丰富和深化学生的文化认知。③以译林版小学英语教材为例，部分单元会出现“文化板块（Culture time）”，对教学内容进行提示，但也有不少单元并未明确体现文化差异的内容。例如案例单元中，不仅未呈现文化板块，且语篇材料中的文化因素也十分的隐秘，这就对教师的语言文化意识提出了更高的要求。然而，案例语篇中虽未能直接体现出语言的文化性特征，但通过对多元文本内容进行解读发现，话题是围绕Mike和自己家人的日常生活展开的，但其中还明确点出“Ben the dog is sleeping too.”不仅如此，与文本对应的三幅主图中Ben的形象在其中两幅中均有体现，且第三幅图中Ben的形象与Mike的弟弟们处于同一水平线上（图2-2），隐含着狗狗Ben在家庭中的地位，绝非仅是宠物，更是家庭一份子的存在。
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第二章Helping Our Parents阅读教学内容设计
一、以视听模态为主的教学情景内容设计
指向多元识读的阅读教学内容首先指向于对教学情景的营造。在一定的文化语境中，语言交际离不开具体的情景；在阅读教学中，将学习者置身于情境语境中，也更利于其对语篇的理解与感悟。②虽然新伦敦小组指出真实实践场景对能力培养的重要性，但考虑这种浸入式的教学受时空限制较大，难以在小学中普及。因而本研究主要借助多媒体设备，在模态协同规则基础上，依据具体的教学内容营造适合教学的情景。
（一）视听模态组合导入主题语境
指向多元识读能力培养的小学英语阅读教学内容是围绕语言应用的主题语境而开展的，强调语言学习的情境性特征。一方面，主题语境下的教学情景设计可以拉近课堂与学生现实生活之间的距离，让学生能够感受到“言之有物”的课堂参与感，从而增强其学习的积极性与主动性。另一方面，这种贴近生活的主题情景设计便于学生学习迁移的发生。由于强调学生已有知识与体验在学习过程中的重要价值，课堂主题语境的营造可以激活学习者原先保存在头脑中的相关图式，为接下来的学习活动服务；此外，也有利于学生对该部分的内容识记程序加以优化，并进行信息编码与加工储存，保障教学的有效性。在外语教学中，主题语境的营造更易于激发学生的内在学习热情，避免教学的被动“灌输”，强化学生主体的能动性。
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二、以书面语模态为主的阅读语篇内容设计
在英语阅读教学中，书面语模态始终占据十分重要的地位。即使传媒技术更迭，信息传播形式多模态化，书面语依旧是多模态语篇识读的重要“抓手”，在语言教学领域更是处于重要的地位。①在小学英语课堂中，教学通常是围绕教材内容展开的，教材中书面语模态是英语语言的主要呈现方式。从李华兵、王容花和江桂英等人分析教材中的多模态成分，发现图片模态与文字模态常常相伴而行；随着学生年级的升高，图文比会呈现缩小的趋势，且“图从属文”的比例会增大。②③也就是说，随着学习者语言知识的增多，书面语在所有模态形式中的占比也随之增大，其表意的万能性愈显，因此本研究将书面语模态作为阅读语篇中的主要内容进行设计。
（一）调整书面语形式凸显语言知识
语言知识的学习是阅读理解的基础，可通过对书面语模态及其表现形式进行设计，突出阅读材料中的基础语言知识。一方面，随着印刷术的发展以及电子产品的升级，书面语模态作为信息载体也呈现出多样化特征，特别是以电脑字体为代表的书面语模态应用领域日益广泛。人们不仅可以在电子设备上阅读到印刷体的书面语文字，还可以通过打印将之输出于纸质媒介上。④另一方面，书面语模态的表现形式呈现出多元可选的特征。例如：字体、大小、颜色等多种选择在具备基础实用功能的基础上，还为使用者提供个性化审美享受。
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第三章Helping Our Parents阅读教学过程设计..............................44
一、读前：创设情境导入新知........................................44
（一）情景模拟调动已知........................................44
（二）启发联想过渡新知........................................45
第四章Helping Our Parents阅读教学评价设计..........................54
一、以书面语形式评价语言识读能力....................................54
（一）课堂教学任务评价设计...................54
（二）课后书面练习评价设计....................................55
第五章教学实施与设计优化.............................................63
一、Helping Our Parents教学实施过程.................................63
（一）读前情景导入............................................63
（二）读中语篇解读............................................65
第五章教学实施与设计优化
一、Helping Our Parents教学实施过程
（一）读前情景导入
在课堂开始之前，教师利用教室PPT设备滚动同学们劳动的照片，并配上愉快的音乐，发现很多同学都会开心的讨论照片上的内容。上课铃响起后，教师将PPT调至单元标题主页，学生们也都回到自己的座位，调整好状态，开始上课仪式。之后带领学生快速浏览本节课的学习目标，以便课后对自己的学习进度进行评估（如图6-1）。随后教师设置关于标题“Helping our Parents”的“头脑风暴”活动，激起学生对已有知识与已有体验的回顾，借助图片的提示完成对读前词汇储备任务（图6-2）。词汇活动结束后，课件上突出“Look！”和“now”这两个提示时态的词汇，在书面语形式的引导下，初步引入“正在进行时”这一概念（图6-3）。
教学论文参考
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结语
指向“多元识读”的英语阅读教学设计是对小学阅读课堂中出现的问题所提出的解决方案。随着社会各界对教育的期待，个人的语言学习需求，培养学生的多元识读能力是必然之势，然而当前小学英语教学并未达到培养学生多元识读能力的要求，更未能在教学设计中体现出多元识读的教学理念。因此，基于多元识读能力培养的设计学习理念，创设出一份指向“多元识读”的小学英语阅读教学设计，在改进当前指向多元识读能力的阅读教学与其阅读教学设计是具有一定理论与实践意义的。为此，本研究通过综述国内外对“多元识读能力”的定义以及指向“多元识读”的课堂教学模式，明晰了多元识读能力特征与多元识读教学模式。在教学系统设计理论的基础上，经历文献综述——教学设计——教学实施——设计优化几个步骤，形成系统、可读的阅读教学设计方案。
本研究在呈现方式上主要围绕教学目标、教学内容、教学过程与教学评价四个板块进行详述，阐明每个模块中如何体现“多元识读能力”以及相关教学设计理论，并通过案例中的阅读课时设计得以具体呈现。为检验教学设计的有效性，将其付诸实践，通过课堂观察反思以及课下访谈对该教学设计进行评估，发现该教学设计确实能够在一定程度上发展学生的语言识读能力、社会交际能力与技术识读能力。总之，本研究所创设的小学英语阅读教学设计能够为一线教师提供阅读教学设计方面的参考，同时也有利于多元识读教育理念下英语阅读教学活动的研究与开展。
参考文献（略）