第一章 引言
一、研究背景
学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。其中，英语语言能力是构成英语学科核心素养的基础要素。语言能力即以听、说、读、写等方式理解和表达意义的能力。《高中英语课程标准(2017 年)》指出：“阅读是英语学科核心素养中的关键，要求有意识的渗透有关的语篇的基础知识，帮助学生形成语篇意识，把握语篇结构情况。”近几年高考英语题型情况显示出阅读理解达到了总分的 27%。高中英语阅读理解的现状为：学生注重句子意义的理解，忽视语篇结构的分析，阅读理解缺乏思维含量和内在逻辑层次。研读阅读理解就是对阅读理解的主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等进入深入的解读。在培养英语阅读理解能力的过程中也存在一系列的问题，现在的阅读理解教学模式导致学生形成了英语阅读理解的思维定势，学生掌握词汇和语法，但没有真正的去分析和理解语篇结构。很容易使学生养成逐字逐句翻译的阅读习惯，不利于学生英文思维的发展，破坏了文章的整体性，忽略了对文章的整体把握。（张静霞，2010）
主位推进模式最早的研究者是 Danes. 主位推进模式反映思维特征和一般规律，如何从主位出发将信息层层推进，形成一个连锁的语义链，说明一种连贯完整的认识。主位的推进必须考虑句子间主、述位的相互联系、照应、 衔接和过渡。（杨斐翡，2004）随后，研究者们对于该模式进行分析和讨论，发现该模式与语篇分析密切关联，意识到了主位推进模式的意义和重要性。在国外，这一模式已经被应用到学科教学中，但是国内的研究主要停留在理论研究上，在教学实践中的推广与应用还不够广泛。因此，在这样一个背景下,笔者将主位推进模式应用于高中英语阅读理解教学中进行研究。
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二、研究目的
英语阅读理解能力是学生综合语言运用能力的重要组成部分,是学生获得语言信息的主要途径。新课改形势下,有效提高学生的英语阅读理解能力,能够促进学生综合语言能力的发展,提高学生的英语阅读理解水平。现行教学方法为读前，读中（泛读、精读），读后。事实上，教师需要加强学生对于阅读语篇结构的理解。
本文笔者通过对哈尔滨某高中的高二（5）班、高二（10）班的学生进行实验研究，旨在掌握高二学生使用主位推进模式的基本情况，并且阐述主位推进模式在英语阅读理解中的具体应用，探索是否能够加强学生对阅读篇章结构的理解，进而提升学生英语阅读理解的能力，通过实验所收集的数据进行对比和分析，针对高中英语阅读理解的教学提供可行性的建议。
对于教学，《普通高中英语课程标准（2017 年版）》对基础教育阶段中阅读理解提出了具体的要求。英语学科满分为 150 分，阅读理解部分满分为 40 分，占据了总分数的 27%。然而现在的教学中，教师们忽视了对学生的篇章结构的理解。本研究试图在英语阅读理解中提供新的思路和模式，对高中英语教师探索行之有效的阅读理解教学模式具有重要的现实意义。
对于学生，通过笔者的引导，能够提高对段与段的关系、以及各部分与主题之间的关系等宏观结构的阅读理解能力。通过对主位推进模式在阅读理解中的具体运用，使逻辑更加的清晰，更有条理，本研究对于被试者产生积极地影响。
对于笔者，通过对本次研究的进行、和学生们的接触、对论文的撰写过程中面临的问题，以及在导师指导解决问题的过程中，深刻感受到教育研究的严谨与敬畏。在研究的过程中体验了一学期的教育实践，走近课堂，倾听学生的学习问题并进行反省。
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第二章 文献综述
一、主位推进模式研究概述
（一）主位、述位定义
什么是主位？什么是述位？就其演变的历史发展来看，较早提出主位（Theme）和述位（Rheme）概念的是马泰休斯（1947），采用实义切分法对主位和述位进行切分，实义切分法是一种功能意义分析法，即是根据交际任务对句子语义内容进行切分，把句子切分为两个意义部分：叙述的出发点和叙述的核心。主位是话语的出发点，在句中的位置是首位，是信息中前面的部分，位于属于小句的第一个成分，是信息的起点。后面的部分为述位，是要传递出的信息，属于未知的信息部分。二十世纪六十年代，受布拉格学派的影响，在韩礼德（1985）看来，就主位和主题而言，前者大于后者的含义。根据主谓本身结构的复杂程度，分成“单项主位”（simple theme），“复项主位”（multiple theme）和“句项主位”（clausal theme）并把主、述位提高到了语篇层次。国外学者 Thompson（2000）也做出了明确的定义，认为小句的第一个语法成分是主位，其余是述位。以上学者均认为，任何句子和话语均可分为主位和述位。而狄克（1978）的见解不同，他只划分主位不划分述位。
国内学者黄国文（2000）和黄衍（1985）均和韩礼德的理解一致。但就切分方法而言，学者王福祥（1985）持有不同的想法，如切分主位和数位一般可采用单层次切分法和多层次切分法。1988 年，张今(2010)和张克定(2007)从信息理论出发对主位和述位提出新的看法，较有新意。
综上所述，根据以上学者们对主位、述位含义的界定不尽一致，但对以主位为话语出发点，主位位于句首，述位在主位之后的结构保持一致。因此，笔者认为主位、述位结构能够帮助对语篇的信息结构更好的掌握。笔者从交际功能和切分标准两个方面对主位、述位进行定义，从交际功能来看，主位是信息的出发点，携带已知信息，述位指话语的未知信息。例如：An apple lies on the table. 和 On thetable lies an apple. table 在这两句话中都有作用，但两句话的出发点不同，因此传达的信息也不同。前者的 apple 是侧重点，然而后者的是 table 为侧重点。尽管两个语句的差别不大，但是在主位和述位的界定上，作者所侧重的内容显然是不同的。从对主、述位划分标准来看，基于功能出发，主位是信息的出发点即服从于交际信息结构的切分，亦或是从形式出发即主位位于小句的首位。
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二、英语阅读理解研究概述
笔者通过中国知网高级检索，按照主题词和全文，分别对“英语”、“阅读”、“阅读理解”进行搜索，文献源于英语阅读理解有关的国外文献；外语类核心期刊与我国英语阅读理解相关的文献。经过文献整理后，进行分析。
（一）英语阅读理解的国外研究
在对阅读理解的演变发展进程来看，60 年代阅读被看作是被动的自下而上的过程，国外语言学家 Gough 最早提出了该理论，阅读理解仅仅被认为是对语言符号做出反应，直至最终文章的意义也会自然获得。Fries（1963）把阅读理解被定义为解码，他的观点和 Gough 很相似，如果读者能记住单词，阅读理解将顺利进行。事实上，这一观点为公众所接受，许多学者对解码过程感兴趣，并试图将其应用到其他研究中。一些语言学家从心理学的角度来对阅读理解进行研究。Goodman (1967) 率先用心理语言学理论观察并提出了“心理语言阅读模式”，然而过分强调了推测的作用，1971 年，Smith 提出冗余现象，读者如果能利用各个方面和信息来源，就能减少对阅读语篇可见信息的需要。交互模型是 Rumelhart（1977）首先提出的，这个阅读模型结合了上面两段中提到的两个模型。读者随着认知语言学的发展，阅读理解的研究突破了传统的模式产生了新的见解。Alderson 和Urqubart（1984）认为阅读理解是与文本及其作者的动态交流。Alderson（2000）提出阅读是语言学习过程中的重要组成部分，他指出，读者和文章都是影响读者阅读的因素，读者需要保持真实的词语读出来，而不是区分每一个词，而是理解作者思想与阅读的过程。在阅读过程中，读者首先阅读题目，把握重点，预测阅读材料的后续。他们根据猜测的准确性来检验和判断他们的猜测，并对文章的认知进行了调整。Richards（2005）将阅读为一种建构过程中获得意义。综上所述，不同的学者对阅读理解的深入研究，观点随着时间的推移而不断变化和更新。
表 4-1 问卷信度分析
第三章 理论基础........................................... 11
一、主位结构理论............................................. 11
二、语篇分析理论............................................12
第四章 研究设计....................................14
一、研究问题.........................................14
二、研究对象..............................14
第五章 结果呈现与数据分析...................................31
一、调查问卷结果分析.............................................31
二、主位推进模式对英语阅读理解成绩的影响前测和后测数据分析..............37
第五章 结果呈现与数据分析
一、调查问卷结果分析
经过实验班学生在主位推进模式指导下进行学习和对照班在现行教学模式下学习的教学实验后，笔者将实验前后的两个班级的调查问卷结果进行数据整理和分析，得到结论如下：
表 5-1 实验班对照班问卷前测对比分析
根据实验班对照班问卷前测与后测对比独立样本 T 检验的结果显示，总问卷方面，检验的 T 分布值为 0.633，对应的显著性 sig 值为 0.528，大于 0.05 没有达到显著性水平，可见实验班和对照班总问卷前测结果之间没有显著的差异。因此可以说明实验班和对照班在英语水平现状上是水平相当的。根据以下三个维度方面可见，（1）英语阅读理解中阅读兴趣方面检验的 T 分布值为 0.358，其对应的显著性 sig 值为 0.721，大于 0.05 没有达到显著性水平，在阅读理解兴趣方面没有显著的差异。（2）英语阅读理解策略方法方面，检验的 T 分布值为 0.698，其对应的显著性 sig 值为 0.487，大于 0.05 没有达到显著性水平，可见在实验前实验班和对照班在英语阅读理解策略方面没有显著差异。（3）英语阅读理解的阅读能力方面，检验的 T 分布值为 0.301，其对应的显著性 sig 值为 0.764，大于 0.05 没有达到显著性水平，可以得出在实验前期学生英语阅读理解能力维度上，实验班和对照班在英语阅读理解能力上没有差异。
...............................第六章 研究总结与启示
一、研究发现
笔者对 100 名高中生进行实验研究，探究主位推进模式在高中英语阅读理解的应用。通过实验前后对学生的英语阅读理解成绩和问卷结果进行定量统计分析以及对访谈结果进行定性统计分析后，获得发现如下：
（一）针对第一个研究问题：主位推进模式是否能够加强学生对阅读篇章结构的理解？
主位推进模式在英语阅读理解的应用能够加强学生对阅读篇章结构的理解。根据实验班和对照班的调查问卷的结果，笔者发现两个班级的学生对于英语阅读理解的篇章结构的理解并不强，并且不存在显著的差异。实验班英语阅读理解兴趣均值和对照班英语阅读理解兴趣均值，并未超过中间值。而在试验后，实验班的均值有显著的变化，而对照班并没有。并通过访谈结果发现，访谈前，两个班的学生对于英语阅读理解的策略均采用现行教学模式，注重词汇和语法，并未对小句和篇章整体宏观概念进行分析和推测主旨大意。笔者在实验班进行为期一学期的主位推进模式教学后，再次访谈后收集到的结果显示，学生在阅读理解过程中，有运用主位推进模式进行分析英语阅读理解的意识，学生对英语阅读理解的语篇结构的理解也有了改善。综上所述，通过问卷调查的定量分析和访谈的定性分析相结合的原则，可以得出主位推进模式在英语阅读理解中产生效果，学生可以在不阅读单词和段落的情况下找到文章的主旨。由于主位推进模式可以改变学生在阅读理解中的一些不良习惯，主位推进模式的应用也在一定程度上引起了学生的兴趣，这种方法可以使文章具有逻辑性，使学生比以前更容易理解。通过“复项主位”（multiple theme）和“句项主位”（clausal theme），加强了学生对语篇结构的理解。
（二）针对第二个研究问题：主位推进模式是否能够提高学生英语阅读理解的能力？
在通过第一个研究问题后，笔者从横向和纵向角度对比得出主位推进模式能够提高学生英语阅读理解的能力。
实验前，实验班和对照班的英语阅读理解成绩结果相当，实验班成绩均值为23.32，对照班均值为 23.24。实验后，实验班英语阅读理解成绩均值提升为 30.04，对照班为 24.76。并且通过对成绩进行了独立样本 T 检验和配对样本 T 检验。以上结果可表明实验班英语阅读理解成绩有得到提高，而对照班的成绩无明显变化。我们可以得出结论：主位推进模式的使用提高了学生的英语阅读理解能力。
综上所述，通过定量分析和定性分析结果，可以看出学生在英语阅读理解过程中并不是简单地强调新词，更需要从语篇结构的角度来分析，它能让学生了解作家的态度和思想，可以对信息进行划分，所有的信息都可以沿着主位推进模式进行逻辑分析。主位推进模式的方法适合指导高中生英语阅读理解教学，加强学生英语阅读语篇结构的理解和提高学生英语阅读理解的能力。
参考文献（略）