功能法教学及其对学生评估的影响

功能法注重“交谈”,对结构教学感到厌烦或不适宜的教师接受了功能教学法,与此同时,强烈倾向于语法教学的教师则反对功能法,因为他们认为功能大纲只是用一种对交谈或情境话题的武断分类来取代结构顺序而已,他们担心这样分类将永远不会达到语言能力。其实,双方都误解了功能法的结构和实质。
功能法并不否定系统地掌握语法体系的重要性,也不在语言材料教授过程中抛弃系统地培养学生掌握结构。然而,对语言交际目的的关注已导致重新评价传统的优先考虑语言,结果使人对语段分析和语义学的兴趣得以恢复。语法形式不再作为目的,而是作为实现交际的一种手段。着重点的转变有时候会使所学语言的语法部分不那么引人注目,因为语法进展的传统概念已不再运用。由于功能教程一开头就比较复杂,又由于往往用结构范型来实现正在教的交际功能,一般就把结构范型看作“高级”的东西。这有时已使那些惯于按结构大纲明定进步施教的人认为,能功法教材中语言材料之选择似乎是随意行事、毫无筹划的。

那么,“功能法”到底是一种什么教学法?为什么它时而称作“功能法”,时而称作“意念法”,或者甚至称为“交际法”呢?以功能为基础的教程又怎样有别于结构为基础的教程呢?这些区别是否需要对学生的评估方式作改革呢?这些问题的解答,对于新教材的理解和运用,对于当代语言的研究,都是至关重要的。
“功能法”是指一种大纲设计的方法,并不是指一种语言教学方法。功能法重新组织目的语的展现和教学,以便使之与交际功能(即“询问信息”,“表示意见”、“提供指示”等。)或行将进行的语言使用相一致。由于这些交际功能的呈现顺序是以教材编写者自己的概念为基础的,即他心目中的学生需用目的语干什么、怎样才能最好地实现这些功能之需要,以及特定教材的“读者”最先需用哪些功能,这样,每本教材的功能呈现顺序可能大相径庭。
良好的功能法教材把学生的交际需要作为出发点。教材编者一旦制定了交际需要一览表,就决定如何实现每一项交际行为,即用什么语言形式来表达每一种功能。但并不是外语为本族语的人用以实现每项功能的所有范型都是同时呈现的,然而,可能在一课中呈现一组结构,其功能相同而差别很大。语言结构的复杂性,已经教授过的内容,以及根据学生语言发展到的程度的结构“可教性”,三者都会影响到语言呈现的选择。因而,功能法教材篇写者在设计大纲时要试图:¹决定使用该教材学生的交际需要,使所需一要的语言功能以需要为顺序呈现,»给学生提供一种表达或实现功能的“选择”(这是一种对意义相同,而不是以语法相同为基础的语言范型的选择);在决定语言材料呈现的顺序时,把自己的语言结构知识和学生对功能的需要均衡一下。

换句话说,结构的教学大纲的基本目的是通过威多森称之为用法语言规则的知识来培养语言能力;而功能的教学大纲则是通过使用使用语言规则的知识以期进行有效交际的才能来培养语言能力,,结构教材的出发点是,话语是如何组成的,而功能大纲的出发点则是正在表达什么和话语实现什么交际目的。
1972年戴维·威尔金斯在哥本哈根举行的第三次国际应用语言学会议上提出了一份题为《语法大纲,情景大纲和意念大纲,的报告。在报告中,他把语法大纲称为这样一种东西,它试图让学习者从头至尾学习该语言的整个语法体系,而“不顾整个体系之所有部分并不对所有学习者都同样有用这一事实”。“情景”大纲(莫与“情景方法”相混,“情景方法”用有意义的语境来呈现语法结构)则在社会语境中处理语言,并“以对学习者可能使用外语情景的预测为基础。”威尔金斯称这种大纲为“以学习者为基础的大纲”(与以主题为基础的语法途径的大纲相对),因为“人们可能集中学习最合乎自己需要的语言形式。”他并且把语法大纲与事情怎样说联系起来,把情景大纲与什么时候或什么地方说联系起来,把意念大纲与学习者将要交际的哪一些意念(或思想)联系起来。威尔金斯在其权威著作《意念大纲》(1976)一书中把意念大纲称为这样一种大纲,它不仅通过“语义一语法”范畴,而且通过交际功能来表达意念(思想),而“语义一语法”范畴包括表达时间、空间、处所等概念的方式。“功能法教材”的编写者称自己的教材为“功能大纲”,因为语言呈现之顺序是以使用语言的交际功能(即,询问、描写某一过程等等)为基础的。象时间、空间、处所这样的概念是用以实现这些功能的意念。这些意念常常通过语法形式(即,通过动词的时态、时间连接词等表达时间)来表达的。

交际法和功能法的出版物已经开始影响我们对学生评估的方法。如果我们在测验一位学生是否习得了语法这个知识,那末就是用标准的测验程序比较简单地衡量所学语言语法体系之掌握。然而,我们实在常犯一种毛病,即形式或用法之掌握与某一使用之掌握相混。我们教授、测验用法或形式,却期望学生使之转变成使用。”功能大纲的基本目的是为学生应存有目的的交际准备条件,其侧重点在于胜利完成交际行为。一位学生对于功能或交际大纲的掌握应由测定他的交际能力评估,而不应由测定他的结构形式的知识来评估。交际包括语言运用的恰当性,而作为交际能力之一部分的语言运用的恰当性应在真实的交际环境中进行测试。交际还包括弥合信息差距因而它是不可预料的,也难以在一种客观测试中进行评估。每个“受试人”的回答可能不尽相同,而且个人在不同时间从事相同的交际行为的回答也可能迥异,这样,测验有效性和可靠性的整个概念都成问题。更何况交际还可能在出现结构错误的情况下进行。那么,我们又怎样在一次语言测验中衡量交际技能呢?当然锣,传统的测验不能对交际功能的掌握作出评估。目前,在交际语言测验领域已经进行了不少研究,不久就有若干试图测定交际能力的试题问世。毫无疑间,尽管有许多试题还不能精确地测定学生用第二语言进行的交际能力,可是,试题编写者的研究结果将对语言测试的理论和实践产生深远的影响。