前言
国家基础课程改革设计、完善、实施之路历经 10 多个年头。第一阶段为 1999年至 2001 年的准备酝酿阶段，任务在于对改革计划做出总体设计与部署等。接着是 2001 年至 2004 年的试点实验阶段，或称之为改革过渡阶段，主要任务在于扩大实验区范围，广泛积累实践改革经验为下一阶段改革计划奠定基础。最后是2004 年至 2010 年面向全国的推广阶段，在对前两个阶段实验区课程改革实践工作客观评估与总结的基础上，面向全国进行分批次推广，其中天津市于 2006 年秋季正式参与第三阶段的课程实验改革。2011 年，在改革历经 10 年进程的基础上，教育部对课程改革实施标准做出多次审议和修订，并于 2010 年在全国范围内颁布实施。体育作为国家基础课程的子课程，其课程改革实施标准从最初的顶层设计到之后的审议修订都做到了与实践经验相结合，符合中国的国情，科学性较高[1]，但其实施过程并非尽如人意。在改革实施过程中出现脱离学生中心的教学理念、过渡强调传授知识等；缺乏与学生的引导、合作、互助、交流，或是形式化较强；教师在管理课堂上方面控制意识较强，与学生沟通时缺乏灵活性；教师角色转变困难，仍然扮演着知识与技能的传播者；教学方法及教学内容较为单调，或创新流于形式等问题[2]。上述问题反衬出了目前体育教师教学水平与新课程改革理念、目标的矛盾[3]。即：“教师的综合能力和素质欠缺”[4]，与新课程改革的要求不相匹配。为完善体育课程改革实施计划，推进课程改革进程，提高体育教师综合的能力和素质势在必行。
在探讨教师素质结构相关理论时，众学者一般认为教师的综合性素质一般将教育观念等概念包含在内。有研究者认为教育观念一般指教师从事教师职业工作的心理背景，或者是教师认为自己能将学生教好的主观期望。有研究者将教师对于自身影响学生的学习行为和学习成绩能力的主观期望或判断定义为教学效能感[5]，并指出它与教学效果具有密切关联。在体育改革进程中教师从开始的无所适从到后期的逐步适应，其教学效能感定会产生波动，可以预见的是教学效能感的起伏同样会影响到教学效果[3]。因此，选择引入教学效能感作为本研究的指标之一。众多学者致力于如何提高教师的能力与素质，是为了提高处于工作岗位教师的教学水平与工作绩效。影响教师工作绩效的因素众多，能力与素质仅仅是其中一个方面，素质因素在研究中不受岗位限制，概念相对宽泛，若仅从能力与素质方面对教师进行研究，略显缺乏全面性、客观性与针对性。对提高教师教学水平与工作绩效的研究较多，在以往研究中有学者指出胜任力概念比素质概念更具岗位针对性，并且比能力概念更为复杂[6]与综合[7]。由此不难发现：胜任力对教师教学水平、教学能力的反映更具有针对性与综合性。因此，选择引入胜任力理论。胜任力最早出现在管理领域，一般包括动机、个性、价值观、技能等要素，主要用于区分表现平平者和优异者，与高工作效率与高绩效密切相关，表现动态性[8]。在已有的教师胜任力实证研究中，由于存在社会赞许效应，以自评方式对大、中、小学教师胜任进行测评时发现分数普遍较高，表现过于乐观[6]。其原因可能在于他们并未清晰的认识到自身在知识、技能等胜任力要素方面的发展现状与不足，或者是教师对自己所具备胜任力的主观评价，即教师教学效能感水平与其实际胜任力水平存在差异，而这种差异势必影响教师胜任力、教师教学水平、教学效果的提升，进而影响基础课程改革进程。在体育课程改革背景下，以目前中学体育教师具备何种能力与素质才能胜任其本职工作为出发点，将管理领域中的胜任力、心理学领域中的教学效能感引入教育领域，并探讨两者之间的关系，为胜任力与教学效能感理论研究开辟新的视角，拓展其研究范围；以二者关系为纽带，对中学体育教师胜任水平与教学效能感水平进行分析，使其在教学工作中对自身所具备胜任力进行清晰的自我认知，为实现其胜任力的发展目标而努力，从而提高中学体育教师的教学水平。
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1 文献综述
1.1 胜任力理论研究综述
胜任力理论最初的定义起源于美国学者关于时间、动作等的相关探讨，而胜任力真正由理论步入到大众视野则因一起美国政府高层选拔事件。起初以智力因素作为选拔指标所选出的人才，在进行工作时的表现并不能尽如人意，为了能够较为有效的选拔出能够在工作中同样表现优秀的人才，学者麦克莱兰开始着手进行相关研究。在设计进程中其团队开创对胜任力的重要理论和关键性技术，掀起了对胜任力相关研究的革命，众多学者纷纷参与，在此过程中，胜任力理论逐渐渗透运用到管理领域，并且之后随着相关理论的完善和发展，其他相关领域同样开始在在工作中运用到胜任力概念[9]。接着于 1982 年学者博雅特兹对前人的有关研究做出了深入的探讨和分析，创建了包裹众多要素的洋葱模型，并指出此模型从内到外依次递进，包括动机、个性、知识、技能等[10]。根据此模型的结构特征我们发现，此概念可以说是对麦克莱兰胜任力理论的补充及发展性研究。到了 90 年代，国外对于胜任力概念的有关研究逐渐成熟，比较有代表性的是美国学者斯宾塞夫妇从特征角度对麦克莱兰的“素质冰山模型”展开讨论，包括基准性素质和鉴别性素质，前者的作用在于区分优秀者和平平者。其中基准性素质一般由相关培训获得，相较鉴别性素质很易被观察、测试以及模仿。因此，从特征角度对“素质冰山模型”的释义可以作为区分绩效优秀者和平平者的有效依据[11]。斯宾塞夫妇对胜任力的创新性研究成为了后续研究的主要方向，并且在很大程度上影响着国内众多学者有关胜任力的研究。继上述对胜任力理论三类研究之后众多学者继续对胜任力展开讨论，但大体是以上述研究为蓝本，且研究内容并没有超出上述研究所构建的理论框架，这里对其理论不再一一列举。
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1.2 教学效能感研究综述
在教学效能感概念出现之前，已有学者开始关注并着手探讨如何看待自己的教学效果[23]，以及此种观点与学生学业成绩关系的相关问题，有关研究表明，教师对于自己影响学生学习行为以及学习成绩能力的主观判断与其教学效果之间存在密切相关[24]，并且将这种主观判断或期望称之为教学效能感。学者柏林盖姆、巴菲尔德、阿穆尔及伯尔尼等是国外对教学效能感感量表编制、测评研究的先驱[25]。国内相关研究缘起于对国外有关量表的修订汇编，他们将教学效能感分为两部分，这种修订方法结合了当时我国的教育特点，在具有较高的参考意义，但随着教学相关影响因素的变化，其适用性尚待考证[26]。国内学者有关教师教学效能感量表研究大多采用此量表或以此量表为基础结合研究对象特点编制量表。张学民等对此教学效能感量表进行修订并对教学效能感与教学监控能力进行分析，得出两者对教学能力具有重要作用。虽然以Gibson与Ashton的两基表编制而成的教师效能感量表作为国内教师效能感测量的主要工具，但不乏学者对此量表的科学性进行理性的探讨。例如，有学者认为此量表是以罗特控制信念理论为基础发展起来的，而罗特的内外控制信念理论涉及的是行为与结果的因果信念，而不是效能信念；此量表结构效度不高，两个分量表内部一致性系数达不到心理学测量标准；并且量表脱离教学情境[27]。随着教学效能感研究的深入，更具学科针对性和科学性的教学效能感量表的编制成为了部分学者研究的方向之一。学者马勇占根据自我效能理论，针对此领域研究的特殊性和完整性特点，编制了包含的 4 个维度的教学效能感量表，其中每个维度包含 5 个测试题目。通过检验与实操后表明：此量表内部结构一致性较佳并且具有较为稳定，能够较好的测量出体育教师的教学效能感水平[28]。学者赵守盈等编制的有关量表，以多层面模型为基础，主要由 2 个层面（任务、认知来源）共 7 个元素（知识传授、课堂组织管理、学生品德行为教育、素质能力、学生反馈、积极体验和情绪唤醒）组成，并且此量表经过了大量验证，符合测量的信效度要求，此量表对测量教师的教学效能感水平具有较好的实效性[29]。综观上述研究，我们可将其分为两类：两维度分法和多维度分法。教学效能感两维度分法前期虽得到国内外大多少学者的认可，但其科学性和普适性尚需要进一步探讨和论证；相较于第一种量表类型，第二种多维度分法量表类型虽尚未成为主流理论，但其科学性及学科针对性无疑是其优点，并且鉴于量表编制程序的科学性，此类量表完全可以作为测评教学效能感的较佳工具。
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3 研究结果与分析...........12
3.1 中学体育教师基本情况调查结果............13
3.2 中学体育教师胜任力水平分析......18
3.3 中学体育教师教学效能感水平分析...... ........27
3.4 中学体育教师胜任力与教学效能感的相关分析....... .....33
3.5 中学体育教师胜任力与教学效能感的回归分析.....36
4 结论 .......... ............38
4.1 体育教师队伍基本情况...........38
4.2 胜任力水平..........38
4.3 教学效能感水平.....38
4.4 胜任力与教学效能感的关系...........38
3 研究结果与分析
3.1 中学体育教师基本情况调查结果
根据研究内容需要，将天津市 16 区 222 名中学体育教师的教龄情况统计如下。如表 6 所示：教龄在 0-4 年的教师有 67 人，占调查总人数的 30.1%，此类教师一般为刚毕业不久的学生，年龄一般在 30 岁以下，教学经验较少，是体育教师群体的后备力量；教龄在 5-14 年的教师有 122 人，占调查总人数的 55.0%，教学经验较为丰富，是体育教师群体的中坚力量，是中学体育教学工作的重要参与者；教龄在 15 年及以上的教师有 33 人占调查总人数的 14.9%，此类教师教学经验丰富，是中学体育教学工作的主要参与者和领导者，并且在指导年轻教师教学及主持学校体育教学工作方面发挥着重要作用。三级教师一般要求掌握基本的教育学、心理学和教学法基础知识，并且能够在教学工作中正确的教育引导学生学习，最低学历及岗位工作年限为中专学历见习 1 年并考核合格。二级教师评定条件在三级教师基础上提出了对教师教育教学及创新实践的要求，且最低学历及工作年限为中专学历见习 3 年以上并考核合格。一级教师评定条件要求除了满足二级教师评定条件基础上，对教师的工作业绩、教学科研成果、指导三级教师工作等方面提出了较高要求，且最低学历及工作年限为中专学历见习 5 年以上。高级教师评定条件在一级教师基础上要求教师在课程改革、培养指导一、二、三级教师工作上有较大贡献等，并要求最低为大学专科学历且在一级教师岗位上工作 5 年以上。正高级教师一般指在上一职称的基础上要求为同行公认的教育教学专家，还必须具有大学本科及以上学历水平，并在上一职称教师岗位上至少任教 5 年。通过对天津市 16 区县中学体育教师职称的统计，结果如表 7 所示：未定职称或者职称为三级教师的有 56 人，二级教师为 37 人，一级教师为 92 人，高级教师及以上教师为 37 人。
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结论
天津市中学体育教师胜任力处于较高水平。新手型-天津市总体-熟手型-专家型教师胜任力水平依次增高，其中专家型教师胜任力水平发展处于相对均衡稳定状态。新手型、熟手型、专家型中学体育教师胜任力水平有较大差别，且内部各子能力水平也稍有不同；其中教学与组织能力的地位随新手型-熟手型-专家型教师类型推进呈现逐渐上升态势。天津市中学体育教师教学效能感整体处于较高水平，且各子维度水平相对均衡。专家型-新手型-天津市总体-熟手型教师教学效能感水平依次增高，其中熟手型教师教学效能感各子维度发展呈均衡且较为稳定状态。新手型与熟手型中学教师教学效能感水平具有较大差别，与专家型教师教学效能感水平不存在差别，熟手型与专家型教师教学效能感水平具有较大差别。
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参考文献（略）