第一章绪论
一、研究背景
(一)现实背景
教学工作是高等学校(以下简称高校)的日常中心工作，提高教学工作的质量是高校的重要任务。特别是在改革开放以来，我国高等教育迅速发展，无论是在体制还是规模方面都取得了重大的突破，已经完成了由“精英式教育”到“大众化教育”的转变。但规模的过快扩张却带来了高等教育资源供应不足，分配不均，生源质量下降，教师资源匾乏，以至于高等教育教学质量整体滑坡等问题。而且，自20世纪80年代高等教育施行成本分担以来，社会也开始关注高等教育教学的质量，注重对高等教育教学质量的评价。正所谓“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”‘。教师作为学校教学工作的主要承担者，其素质与水平决定着教育教学质量，决定着教育改革的成效以及学校的办学方向。所以教师作为高校教学的实践者，作为提升高等教育教学质量最为关键的因素，对其教学水平进行评价逐渐成为政府，高校以及社会关注的焦点，教师教学评价制度也逐渐进入学者、研究者以及教学实践者的研究视野。
近几年各高校都把教学评价作为教学管理的重要手段，但是实施评价的实际效果却不容乐观。一方面是由于管理者遵从工具理性，对教师教学进行工具化管理。我们必须承认高校教师的教学工作相对于中小学教师要复杂很多，对高校教师教学评价工作的评价相对于中小学教师也会困难很多。其复杂性首先体现在高等教育的培养目标是为社会培养专业人才，要求教师不仅仅传授知识，更多的是培养学生的研究能力、创新能力，培养学生的专业知识与专业技能。而高等教育对教学内容没有具体的规定，教师根据各自的研究领域，在介绍基础知识的同时，也要引领学科前沿;所以高校教师的教学需要很大的自主性，对其教学的评价很难用一个统一的标准进行衡量。其次，高校作为一个社会组织，其承担的任务除了教学之外，还有科研和社会服务的职能。面对高等教育事业的蓬勃发展，高校的管理者相应的增加了其管理工作的难度，因此，为了追求评价工作的效率，评价的科学化与标准化，高校对教师教学大多以量化评价为主，使得教学评价制度的人文价值缺失。不可否认的是，以量化为主要评价方法的制度具有一定的管理效力，但是教学评价是在教育领域中的评价，简化的评价程序，统一标准，量化结果将教师作为“人”的意义及价值掩盖住了。而且另一方面，面对教师教学评价制度规范，一部分教师出现了教学倦怠的情况。究其原因，首先是因为按照高校教师基本工作进行划分，教师评价制度除了有教学评价之外还有科研评价。然而随着职称评定、职位升迁以及经济效益直接与教师的论文论著等科研成果挂钩，在高校教师中逐渐出现重科研而轻教学的现象。教师的教学工作得不到大的评价环境的支持，就导致了一部分教师将精力大量的投入到科研工作中去，忽视教学。再次，在我国，一直追求泰勒所提出的目标关注式的教育评价理念，以是否达到目标，达到目标的程度等作为教师教学评价的核心。而教学评价制度中教师主体能的能动性缺失，学术性缺失，制度安排中对教师教学进行种种限定都造成了教师教学的动力不足，使得高校教师在教学工作中得不到自我实现，教学出现了教学倦怠，教师教学评价制度在推行中遭到了教师不同程度的抵制与反对。
(二)理论背景
理论的研究必须基于实践的背景，目前我国社会正处于由计划经济向市场经济，由农业社会向现代工业社会的转型时期，关于这种转型的典型表现之一即为人们的生活世界正逐渐分化为私人领域和公共领域，社会的主导型规范形态也正在由以道德规范为主导向以法律规范主导转变，‘现代社会发展成为了“制度世界”，由制度规范和引导人们的生活。在这种情况下，制度的效力成为关键，制度世界要求制度有强有力的效力，能有效的规范人的行为，实现制度目的。而制度的效力又依赖于制度蕴含的伦理精神与价值理念，依赖于制度每一项具体安排中的伦理观念是否符合制度中人的价值观念与价值判断，是否尊重制度中人的主体利益。从某种意义上说制度的合理性问题即制度是否为制度中人所认同的问题是制度世界得以正常运转的基础，“制度与制度中人”的问题的研究成为学术界关注的热点。
研究者认为，制度存在合理性在于制度与制度中人的关系。制度虽然从终极意义上讲是不以人的意志为转移的，与社会整体的生产力发展水平和发展阶段相适应。但是在特定的阶段，制度的具体内容和形式是多样化的，是可设计的。人是制度的设计主体，制度起源于人的需要。正如霍布斯认为的，自私自利是人的本质，在自然状态下，人是赋予侵略性的，人与人之间为了利益难免出现争斗与对抗，会出现“一切人反对一切人的战争”局面。建立社会制度，使个人让渡部分权利，订立契约，是人们自我保护的必然要求。也如休漠所说，制度“只是起源于人的自私和有限的’慷慨，以及自然为满足人类需要所提供的物品的稀缺性”，制度就是反映“使每个人各得其应有物的一种恒常和永久的意志”’是人们为了适应周围环境设计出来的一种创造。其次，制度约束人的行为。正如邓小平对制度与人的关系问题概括的那样，认为:“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至走向反面。”2虽然制度是由人来制定的，但是人必须而且只能生活在特定的制度中，如罗尔斯所言，制度是人实践的产物，而一旦生成又成为制约人们进一步活动的客观历史条件，成为社会环境的组成部分，它通过规定人们的权利和义务，决定着不同的社会地位的人的不同的社会前景。这样，人要想改变自身，只能首先去改变制度本身。制度对人具有导向的作用，这也是制度的重要性及其对人的积极而不是消极的作用。3制度与人的关系就是如此的相互依赖。
基于制度与人关系的密切性，研究者对于高校教师评价制度进行了伦理分析，认为制度对人性的导向以及制度约束的主体本身的人性追求之间存在的矛盾是制约制度发展与制度执行的关键，是影响制度约束主体对制度是否认同的关键。
二、研究意义
(一)理论意义
首先，我国对高校教师评价制度的研究处于不太完善的阶段，依然停留在对评价手段，评价技术的提高层面，对制度的价值进行分析和探索的研究比较少。本文以人性假设为视角，对该制度进行人性的价值分析还是比较具有创新性的。研究者认为高校是一个特殊的社会组织，既讲求效率更注重人的发展，是一个充满了自由，民主的“理想国”，因此对于高校教师的管理，应该注重其人价值，教学评价制度也应注重从价值的高度引导教师。其次，制度伦理是近年来学者讨论较多的领域，但是却始终没有建立起公认的理论体系。本文以人性论为视角讨论制度伦理，在一定程度上丰富和充实了制度伦理的理论体系，将制度合理性归结为对制度中人的人性导向问题，考察制度是否真正做到为制度中人提供公正的，适合人发展的环境，从更深层次挖掘了制度伦理的内涵。另外制度伦理的功能不仅在于反思，更在于反思后的改进，制度是具备历史性的，必须符合当代社会的价值观，必须符合当代人的基本利益，获取人的认同。本文从人性的角度对制度主体，目标以及制度结果应用进行反思，是为了在理论的层面上找寻高校教师评价制度从“实然”通往“应然”之路，以便更好的指导实践。
(二)现实意义
首先，有助于认清教师教学评价制度的价值诉求。诚如前文所一言，我国目前教师评价存在明显失衡的问题。各高校普遍注重科研评价，不注重教学评价，在教学评价领域中，注重终结性的评价不注重过程性评价，研究者认为这是因为对教师教学工作的价值认识不清所造成的。第二，有利于认识高校教师的人性本质，以避免目前的教师教学评价制度人性导向偏颇。评价制度之所以没有得到全体教师的认同，激励全体教师改善教育界学的体制，研究者认为是因为对教师主体的人性结构以及人性假设探索不够造成的。本文对教师主体人性本质的分析，有助于教师教学评价制度对教师主体人性本质进行合理导向，促进教师人性的发展。第三，教师评价制度是建立在对教师利益与负担，权利与义务基础上的，不仅关注教师的责任，也关注教师的实际需求与实际利益。对制度是否有助于教师个人的发展目标进行伦理反思，有助于从实际角度满足教师个人需求，因而能从根本上、持久地调动广大教师的积极性;也在另一方面使得教师对制度更加认同，从他律变为自律，对制度的有效实施更为有力，从而推动高校整体的发展。
三、研究设计
(一)研究问题
本文主要以人性论为视角，在文献法、比较法、文献法的基础上探讨我国高校教师评价制度的人性假设问题。研究者认为，好的教师评价制度是追求“善”的评价制度，追求善的评价制度是符合教师人性本质的评价制度。研究者假定，教师教学评价制度下的教师应为道德人。这是因为教师的教学具有道德性，教学的最终目的是为了人的成长，因此，教师是道德人。但是在我国现行的高校教师教学评价制度中对教师的人性假设出现了道德人偏离的现象，此为影响教师教学评价制度执行效力的关键因素。我国高校教师教学评价首都师范大学硕卜学位论文制度的评价主体，评价的指标体系以及评价结果应用中过于注重对教师的限制，规范，以至于教师在制度中出现了被客体化，教学行为过度制度化，教师教学评价的结果过于注重奖惩性以至于教师教学有了功利化的倾向，这些都是由于在目前的制度中对教师道德人假设出现偏离所造成的。
(二)研究方法
1、文献法
文献研究法是教育科学研究的传统方法也是本文最主要的研究方法，具体指“根据研究的目的，通过搜集、查阅和分析文献资料，揭示研究对象的本质，规律，从而得出研究结论的一种研究方法”。i通过文献研究，笔者了解到目前我国教师教学评价制度的现状与不足，从而确立选题并得以针对不足进行进一步的分析。本文文献检索的范围大致可分为两方面，一方面检索搜集进十年来国内外研究人员所做的有关大学教师教学评价、绩效评价、大学教师自主发展等的相关研究成果以及政策文件;另一方面搜集有关伦理，制度伦理，人性论等方面的研究论文，期刊等，按照归纳与演绎等逻辑思辨方法，从基本理论与现实问题双方入手，对高校教师评价制度人性假设进行分析探索。
2、比较法
比较法是认识事物的一种基本方法，也是在教育科学研究中运用的最为广泛的方法之一。具体来说，比较法是通过观察，分析，找出研究对象的相同点和不同点，其目的是为了更为清晰的认识研究对象的内涵。在本文中，对于比较法的使用主要体现在两个方面，首先，在道德人内涵的确立中，笔者综合了经济学，管理学以及教育学中的道德人概念，并通过比较其相同点和不同点，总结出本文中的道德人内涵;其次，笔者通过比较教学评价制度在应然层面上的道德人假设状态与实然层面上所出现的道德人偏离问题，从而批判现实中所存在的制度异化现象，这是本文的重点。
第二章 道德人：教师教学评...................20-28
一、道德人假设的............................20-22
(一) 性善：道德人的理.......................20-21
(二) 利他：道德人的思.............................21-22
二、道德人是教师教学评价........................22-23
(一) 教育教学之善决定...........................22-23
(二) 评价制度之善决定.............................23
三、教学评价制度中的..............................23-28
(一) 道德人具有..........................................23-25
(二) 道德人行为的自.................................25-26
(三) 道德人目的的..........................................26-28
第三章 教师：教学评价制度............................28-35
一、现行教学评价制度的.........................28-29
二、教师是教学评价制度的第...........................29-31
(一) 教师主体性：教学评价制度......................29-30
(二) 教师主体性在教学评价制度..............................30-31
三、制度异化之教师主................................31-35
(一) 教师主体在教学评价.................................-32
(二) 教师话语权在教.................................32-33
(三) 教师对教学评价制度主..............................33-35
第四章 自律：教学评价制度....................35-42
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结论
高校教学评价制度的本质价值导向为“善”，其最终目的是为了教育和人的发展。自其实施之日起，就不是单纯的教育测定，“评价是为了改进”，教师教学评价制度具有教育性价值导向。所以，生存在教师教学评价制度中的教师是以德性为本的，道德人的人性假设反映了教师教学的人性本质，是教师教学评价制度应然层面的人性假设。不过教师教学评价制度在实践过程中还作为教学管理的重要手段而存在，是教学管理的重要组成部分，过多的体现了其管理价值，在运行过程中彰显出了工具性，使得教师偏离了道德人假设。
教师教学评价制度的制度主体，制度的指标体系以及制度的结果应用都显己经偏离了教师的道德人假设，使得教师在评价过程中被客体化了，主体地位缺失，话语权失落;教师受到制度控制，教学行为被制度化了;教学制度结果应用的功利化导向等都导致了教师主体对评价制度的消极抵抗情绪，增生了一部分教师的教学倦怠，使制度陷入困境。研究者综合理论，结合实践，为了使制度由“实然”走向“应然”，站在教师道德人的立场上对现行中教学评价制度进行了批判，主张要尊重教师的主体地位，构建以教师为主的评价主体结构，在教师教学行为中以教师德性和教学行为自律为制度的目标期待，并最终在教学评价制度的结果应用中树立以人的发展为目的导向，谋取教师和学生的共同发展。
本文突破了有关教师教学评价制度价值研究的不足，从制度与人的关系入手，对制度的价值问题进行人性分析，对制度存在的合理性进行人性定位，认为制度的实质指向为人，制度与人性有着强度的关联，制度安排对制度中人的人性假设是其是否合理，是否为制度中人所认同的关键，是制度得以有效实施的必要条件。其次，本文考察了教师在教学场域中的本质，结合教学评价的价值追求，在应然的层面上，探讨教师在评价制度下道德人的本质。再次，本文在研究访谈资料的基础上针对现行的教师教学评价制度安排中的问题进行人性层面的分析，并基于道德人的假设提出了改进的建议。与此同时，由于人性论的复杂和庞大，也由于研究者的个人能力及视野限制，使本研究诸多方面的探索与论述还不成熟，比如对道德人假设历史考察的缺失，对现实中教师教学评价制度的概括不全面，另外还缺少中外高校教师教学制度的对比研究、实地考察等，在某些方面也只是自己的一些粗浅认识。研究者将基于研究的不足以及未涉及之处继续思考、不断充实和完善。