1 文献综述
1.1 相关研究概念的界定
1.1.1 “情绪”的概念
“情绪”、“Emotions”通过拉丁文译为：“从一个地方转移到另一个地方”。原来这个词最早应用在物理范畴中，后来随着人们对情绪的深入研究，现在已将其归到了心理研究的范畴[4]。心理学家通过对“情绪”的研究，发现：“情绪不单纯是一个词，而是涵盖多种主题和感觉变化的概念范畴。通过查阅牛津词典，发现“情绪”一词被定义为：“意识、感觉、激情等任何激动或不平静下的精神形态[5]。”这一解释，说明了“情绪”是个体用来表达自我内心某种感受的反应，或者是说对实际存在的事物或对已经发生事件的事实与个体本身对该事物或事实的真实想法之间存在相互关系的内在和外在表现，进而表现出积极和消极的个体感受和态度。情绪是由多种因素整合起来的一种心理现象，具有较大的波动性、情景性和暂时性[6]。
1.1.2 “情绪能力”的概念
情绪能力，又叫情感能力，指的是个体具有能够察觉、正确识别自身情绪，并且能够很好的控制自身情绪的能力，以积极的方式激励、调动自身情绪去达到某个目的，在此基础上具有能够更好的去识别、了解别人情绪，进而能够更好地处理人际交往问题的能力[7]。
1.1.2.1 “情绪能力”的组成部分及相关关系
情绪能力，可以分为四部分: “情绪识别”“情绪理解”“情绪调节”“情绪表达”，在这四部分中，“情绪识别”“情绪理解”作为个体情绪发展的基础内容，情绪调节作为情绪能力的核心，决定情绪表达的结果与行为表达[8]。在 2015 年 Tager- Flusberg 模型被提出并具体应用在情绪理解与识别的划分上，将情绪识别能力和情绪理解能力归为情绪能力的两部分基本组成内容，自此情绪识别能力与情绪理解能力就是作为情绪能力的基础[9]。在心理发展角度，情绪调节能力是情绪能力发展的核心，与情绪识别与情绪理解能力是递进关系[10]。在社会情绪发展的角度，情绪调节能力更是作为情绪能力发展最为重要的心理机能[11]。
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1.2 相关研究的国内外现状
1.2.1 国内外幼儿基本动作技能发展的相关研究
1980 年，外国学者 Seefeldt 关于个体的动作技能发展提出了“金字塔模型”，该模型是最早被专家认可的动作技能发展模型之一，此类似金字塔形状的模型在早期被称为“Sequential Progression in the Achievement of Proficiency”，被译为“动作熟练度发展序列模型”。并明确指出：在儿童青少年阶段积极获取广泛的、正确的基本动作技能，对个体将来获得“金字塔”模型中的动作技能有重要的意义[39]。
2006 年，Gallahue 和 Ozmun 又提出了“时钟沙漏模型”来描述动作技能发展的过程。在该模型中明确指出：动作能力的发展是有阶段性的，若个体动作发展的过早、过快或过晚，个体将来在生活、学习或工作中掌握学习新的或学习、巩固旧的动作技能时就会受到限制[40]。
2002 年，国外学者 Clark 和 Metcalfe 根据前人的研究，提出了 “动作发展山峰”的概念，这是一个整合的框架，详细地论述了个体的动作发展以及基本动作技能在此阶段发展中的重要性，并明确认同了 Seefeldt 中关于基本动作技能水平发展的关键期，一直认为 4-7 岁左右为个体基本动作技能发展的快速阶段，并认为该阶段是个体将来动作技能学习的“地基”[41]。
随着“金字塔模型”“时间沙漏模型”以及“动作发展山峰概念”的提出，引起了国内外的研究学者的关注，逐渐被应用在幼儿的动作训练以及幼儿教学的领域。在 1996年、2002 年、2003 年，国外学者们开始利用 “动作发展”原理对幼儿进行动作教学干预，并都得出了一致结论：“在早期对幼儿动作进行干预，可以有效地提高基本动作技能[42][43][44]”。
2016 年，国内学者雷园园根据前人对幼儿动作技能发展的规律及特点的研究，设计了针对 5-6 岁儿童的粗大动作的训练方法，并对幼儿进行了 12 周的方案干预，并运用TGMD-2 进行测评。发现：通过动作训练后，实验组大班幼儿的位移能力与物体操控能力都较实验前有非常显著的提升。由此可知，5-6 岁阶段是幼儿粗大动作发展的关键时期[45]。
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2 研究内容思路与创新点
2.1 研究对象
（1）理论研究对象
本文以规则性体育游戏对大班幼儿情绪调节能力的影响为理论研究对象。
（2）实证研究对象
选取石家庄市回民幼儿园某 2 个大班幼儿为测试对象，并将幼儿分为实验班与对照班，实验班 29 人，对照班 31 人，经剔除不符合本实验标准的幼儿后，最终确定实验班为 28 人，对照班为 30 人。（基本信息见表 3）。
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2.2 研究方法
2.2.1 文献资料法
通过在“中国知网”、“百度学术”、“超星链接”等途径来对关键词“动作教育”、“基本动作技能”、“粗大动作”、“游戏运动”、“情绪调节能力”、“Emotional management”、“TEC”等进行数据库检索，对搜集到的资料进行阅读、分析，整理出对游戏动作教育对促进情绪调节研究有帮助的内容，使之达到对本研究有理论上的指导、支持，从而为本研究获得更多的理论依据，提升其科学性，为本文提供文献基础。
2.2.2 观察法
在规则性体育游戏情境下对幼儿的情绪调节能力进行直接、非参与式的观察。记录在整个游戏活动中幼儿情绪体验、观察反思、抽象概括、行动应用等能力，从而了解到游戏教育在幼儿的情绪调节的作用。本研究观察记录通过填写观察记录单、摄像、录音的方式完成，在观察的过程中客观的记录下幼儿的课堂表现，保证完成教学内容。
2.2.3 访谈法
本研究通过对幼儿教育、动作发展、身体功能性训练等领域的专家进行访谈，也通过实地走访石家庄各个工作在一线的幼儿园园长。了解专家们如何看待规则性游戏结合动作教育下的教学与幼儿情绪调节能力发展之间的联系，以及幼儿园本身采取的体育游戏或促进幼儿情绪调节能力发展的干预方法。并向专家询问对相关促进情绪调节发展的规则性体育活动的定义与内容构建的意见和建议，最后将访谈后的录音和资料进行书面整理，大致掌握专家对本研究中相关内容的观点，为本研究 5-6 岁幼儿情绪调节能力发展的规则性体育游戏内容的研究与制定提供理论支撑的参考与依据。通过开展“回民幼儿园动作教育研讨会”为契机，对幼儿心理、幼儿体育及身体动作教育的三位专家进行了访谈；通过实际走访的方式对国内知名的幼儿心理专家 1 名以及工作在一线的幼儿园园长进行访谈，访谈专家名单见表 4，访谈内容见附件 6。
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3 研究结果与分析 ........................ 29
3.1 大班幼儿规则性体育游戏方案的设计 ............................... 29
3.1.1 规则性体育游戏方案的实践目标 .......................................... 29
3.1.2 规则性体育游戏方案的制定流程 ................................ 29
结论与建议 ............................ 51
3 研究结果与分析
3.1 大班幼儿规则性体育游戏方案的设计
3.1.1 规则性体育游戏方案的实践目标
“规则体育游戏”的课程是由两个部分组成的，分别是：自我情绪调节和基本动作技能水平部分内容，从这两部分内容为其设计分目标，从而建立最终的总目标，本研究中最主要体现的是幼儿情绪调节能力的总目标，并且个体情绪调节总目标是分阶段性达到的，通过六部分的能力提升，逐渐达到良好的情绪调节能力，具体提升内容及顺序如下 [84][85]：（1）能有基本的自我调节与外界刺激产生兴奋的能力；（2）能正常接受外界的亲热行为；（3）能与外界产生交流；（4）可以运用复杂的交流，并能发现问题的解决办法；（5）能够在遇到问题时表达出一个主意、一个想法；（6）能用复杂的情感，发现并解决问题。
3.1.2 规则性体育游戏方案的制定流程
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结论与建议
结论
（1）设计了一套针对幼儿情绪调节能力发展的规则性体育游戏方案。包括规则性-小组团队赛类、规则性-受到批评类、规则性-逆境挑战类三大类。
（2）通过 8 周的规则性体育游戏方案干预后，有效提升幼儿在情绪识别、情绪理解能力以及情绪调节能力，且有效提高了幼儿在情绪调能力中对积极情绪调节策略（认知重建、问题解决、替代活动）的使用，并有效降低了幼儿对消极情绪调节策略的使用（发泄、被动应付、自我安慰）。
（3）规则性体育游戏可以更明显的提升幼儿基本动作技能发展，且相对于园内传统体育游戏活动，能够更全面的、更有效的提升幼儿的各项技能，具有全面性的优势。
（4）5-6 岁幼儿情绪识别能力、情绪理解能力与情绪调节能力中的积极情绪调节策略及三项指标（认知重建、问题解决、替代活动）和消极情绪调节策略(发泄、被动应付、自我安慰)三项指标均存在显著相关性。
（5）5-6 岁幼儿情绪调节能力中的积极情绪调节策略及其三项指标（认知重建、问题解决、替代活动）和消极情绪调节策略及其三项指标(发泄、被动应付、自我安慰)与基本动作技能中的两大指标（位移类技能和操控类技能）均存在显著的相关性。
参考文献（略）