第一章 引 言
1.1 研究背景
随着我国国际地位不断上升，社会对英语人才的需求和质量也在不断提高，尤其对高校毕业生英语能力要求越来越严格。写作作为英语学习的一项基本技能，其重要性不言而喻。写作不仅是语言产出的一个重要环节，而且最能有效反映学习者语言综合应用能力。
根据《外国语言文学类教学质量国家标准》，其培养目标明确指出写作作为英语专业核心课程，旨在训练语言基本功，提升专业素养。以专业四级写作能力标准为例，要求学生达到：1.能就熟悉的话题表达自己的观点，并使用一定的证据支持自己的观点，具有较强的说服力。2.能记叙个人经历和身边的活动，如校园活动等，使用常见的修辞手法，语句通顺，叙述完整。事实上，高质量的写作不仅仅包含正确的语法结构、合理的篇章组织，并通过恰当地选词进行有效地表达。但现实情况下相当一部分独立学院英语专业学生写作能力并未达到英语专业的课程标准要求。学生普遍认同写作成绩很难提高，面对写作不仅无话可说，而且态度消极。写作教学是师生共同参与的活动，无论是增加写作教学课时量，还是加大写作练习量，都难以有效改善教师认同写作教学难教且费时低效，学生认为写作难学且学用分离的窘境。究其原因，大多数英语写作教学很难保持充分及时的有效反馈（文秋芳 2016），反馈效率低以及效果差是制约学生写作成绩提升的重要因素。
根据《外国语言文学类教学质量国家标准》中涉及的评价反馈要求，即评价反馈应以促进学习为目的，根据培养方案确定评价反馈的内容和标准，选择科学的反馈方式和方法，合理使用评价结果，及时为教学提供反馈信息。文秋芳（2017）指出，要“解决中国本土问题，需要分析本国国情，找出适合自己的方法”。“师生合作评价”（Teacher -Student Collaborative Assessment.以下文中简称 TSCA）是应对英语教学评价费时低效的一项新方法，它源于“产出导向法”，特别重视对学生产出结果的有效评价。显然，学生的写作就是一种产出。TSCA 不仅是对教师反馈、同伴反馈以及自动评分系统反馈的一种补充，而且具有系统性，更能关注有针对性的训练，同时增加教师与学生之间友好互动。TSCA 要求教师对写作产出的评价应发挥多主体的主观能动性，运用多种评价方式，实现优势互补（文秋芳 2016），以平衡教师评价与其他评价方式。
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1.2 研究目的和意义
1.2.1 研究目的
本研究主要目的在于，检验 TSCA 应用于写作反馈教学的有效性，试图改善所带班级英语写作教学费时低效的窘境；针对学生不同的内在需求，不同程度提高学生写作兴趣和能力，改善当前写作教学效率低下的状况，从而一定程度上验证 TSCA 这一反馈模式的有效性。
1.2.2 研究意义
理论意义：本次行动研究不仅将验证 TSCA 每一环节的具体可操作性及其有效性，而且为 TSCA 在写作方面的应用提供有力支撑，从而丰富这一评价模式在英语教学应用中的多样性。
实践意义：本次行动研究不仅让参与实验的学生意识到及时有效的反馈对英语写作训练的重要性，帮助他们通过多轮写作反馈研究，熟悉并理解 TSCA模式的教学理念，掌握正确的实施步骤，促进他们的写作水平和能力的提升；同时为独立学院英语专业写作教学提供有力的研究借鉴，充实 TSCA 在高校英语写作教学的应用。
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第二章 文献综述
2.1 反馈概述
反馈作为评价手段，是学习者重要的信息来源，通常为学习者提供语言产出是否成功的信息，并且更多关注学生语言理解的机会（Gass & Selinker 2013）。在写作教学中，反馈指“读者向作者的输入，它的功能是向作者提供修改作文的信息”（朱秋娟 2010）。根据相关调查，教师认为英语写作难教，学生普遍缺乏系统语法知识学习，加之不了解英语与汉语不同的表达及修辞方式而产生大量写作错误（张雪梅 2006）。长期以来，中国英语写作教学“费时低效”，学生写作学习“学用分离”，且写作能力偏低，教师与学生都普遍存在着畏惧心理。而有效的写作反馈则是沟通教学实践和效果的重要桥梁，因此是制约写作教学效果的关键因素之一。张萍和郭红梅（2007）在研究中针对大学英语写作教学提出了进行反馈研究的必要性。
根据《外国语言文学类教学质量国家标准》中涉及的评价反馈要求，即评价反馈应以促进学习为目的，根据培养方案确定评价反馈的内容和标准，选择科学的反馈方式和方法，合理使用评价结果，及时为教学提供反馈信息。目前写作领域常用的反馈方式分别为：教师书面反馈、同伴反馈（亦叫同侪反馈）以及自动评分系统反馈。
2.1.1 国外写作反馈研究
国外学者对于教师反馈的研究可以追溯到20世纪70年代（Cohen & Robbins1976，Shaughnessy 1977），研究范围也逐渐地由写作理论阐述到扩大实证说明（Clark 1986，Zellermayer 1989）。Truscott（1996）认为教师书面反馈中语法纠错行为难以改善学生写作能力。随后众多学者在这一研究中反驳了 Trusctt 的观点，认为教师反馈中的语法纠错是必要的，且语法纠错反馈是一种复杂、多元化的主体，需要进行大量的写作研究（Ferris 2004，Hyland 2006，Bitchener&Ferris 2012）。 Chen 等（2016）通过实验研究，分析了中国大陆英语学习者对教师书面纠错反馈的认识能力和偏爱程度，结果表明：这些学生更倾向于对写作中内容和语法层面的纠错，从而也证明了教师反馈对学生写作的重要性和影响力。
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2.2 国内“师生合作评价”（TSCA）写作反馈研究
不同于以往多种反馈评价，TSCA 具有系统的优点、针对性的训练，使得评价及时有效，能够促进师生交流，提升学习兴趣，改善学习水平。
TSCA“包括课前、课内和课后 3 个阶段。课前，教师根据单元教学目标选择并评阅典型样本。课内，学生先独立思考，再进行对子/小组交流，然后在教师引领下进行大班讨论，教师适时给出课前准备的评阅意见。课后，在教师课内专业指导的基础上，学生采用自评或同伴互评对‘师生合作评价’加以补充”（文秋芳 2016）。若应用到写作教学中，即课前教师对典型学生写作样本进行详批，然后采用课内学生之间合作（在教师的指导下生生合作）、教师与学生合作共同评价典型样本的评价方式，最后通过自动评分系统批改，以期提升学生的自主学习能力，真正做到内化所学的知识。
目前国外文献中类似 TSCA 主题的研究几乎没有，毕竟这一模式是随着2015 年产出导向法的出现而产生，国内基于这一模式的写作反馈研究也仅有 5篇硕士论文和少量几篇论述研究。孙曙光（2017）利用 TSCA 这一模式进行了一学期的反思性写作教学实践，探索该模式的操作性原则、手段和效果。他基于多轮反思性教学的实践，确定了评价焦点原则和“以评促学”的具体做法，同时报告了学生对教学效果的反馈以及教师对 TSCA 教学的反思。赵小芳（2018）探讨了 TSCA 如何在大学英语写作教学中应用，并简述了教学实践中教师所面临的新挑战及尝试此种新模式的价值。曾小濛（2018）也从产出导向法理论出发，基于 TSCA 模式，在发挥教师主导作用和学生主体作用的前提下，提出构建大学英语写作课堂合作评价模式，进而提高写作教学效率。这两篇都属于思辨论述研究，没有将 TSCA 这一模式具体运用在实际教学操作中，虽然角度新颖但是缺乏实践，同时缺乏相应的可信度。
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第三章 理论依据........................................... 103.1 产出导向法理论........................................10
3.2 社会文化理论........................................10
第四章 研究设计............................................. 12
4.1 研究问题........................................12
4.2 研究对象...................................12
第五章 结果与讨论........................................... 25
5.1 两次写作情况问卷调查结果与分析..........................25
5.2 写作前后测试成绩与分析........................................27
第五章 结果与讨论
5.1 两次写作情况问卷调查结果与分析
本研究共进行了三轮 TSCA 写作教学，作者前后对学生进行了两次问卷调查。前问卷是在行动研究前了解学生英语写作情况（包括写作态度、写作能力以及写作修改意识），后问卷是在进行 TSCA 写作教学行动研究后，了解该班学生目前写作现状。利用 SPSS 软件，进行配对样本 T 检验对比分析学生在写作态度、写作能力以及写作修改意识这三个方面前后变化，结果见表 5 和表 6。
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第六章 结论
6.1 研究结果
本研究历时 15 周，聚焦三个评价焦点：谓语动词、开头段、扩展句，共进行了 6 篇写作反馈练习。根据对学生两次问卷调查数据统计与写作成绩分析，外加部分写作文本分析，得出以下结论：
1.使用统计软件 SPSS19.0 对学生写作态度、写作能力以及写作修改意识三个方面进行配对样本 T 检验发现：三方面后问卷平均值均高于前问卷，且存在显著性差异（0.000<0.005），此外后问卷 10 项具体变量均高于前问卷，均存在显著性差异（0.000<0.005）。因此可以证明，通过实施 TSCA 写作教学行动研究，学生的写作态度、写作能力以及写作修改意识都存在明显变化。
2. 通过进行聚焦评价焦点的三轮 TSCA 写作训练，学生的写作成绩有所提升。经过对比分析前后两次写作测试成绩，由原来前测均值 11.11 上升到后测均值 14.97，后测成绩高于前测成绩 3.86 分，前后测试结果存在明显差异性（0.000<0.005）。同时再对学生六次写作成绩进行描述统计分析，结果显示：除第五次写作测试成绩均值递减以外，其他几次写作测试均值呈递增状态。由此可见，学生的写作成绩在实施行动研究后整体上都有提升。
3. 学生写作中语法及内容表达方面都有一定的进步。行动研究前，有 83.3%和 80.6%学生分别反对写作中有话可说以及能够表达自己的想法，而后问卷显示这些数值分别下降到 24.7%和 25.1%。同时前问卷中 86.1%学生认为语法是英语写作中最大困难，而后问卷数值为 30.6%。再对比分析学生的每次写作的初稿和修改稿，发现学生的写作语法层面、内容结构和论据支撑都有进步。以谓语动词为例，作者将第一次学生写作初稿与第二次写作初稿进行比较后分析发现：学生第二次写作文本里谓语动词方面的语法错误大大减少。由原来犯错误的 30 人减少到 14 人，由之前的 83.3%错误率下降到 38.8%。说明进行 TSCA 写作教学，通过聚焦评价焦点能够有效提升学生语法使用及内容表达的准确性，从而增强学生写作信心，达到以评促学的目的。
参考文献（略）