低年级媒介素养教育课程资源开发研究

1绪论

1. 1问题的提出

1. 1. 1现代社会传媒对小学低段儿童的影响
信息时代，网络、电视、广播、报纸等各种媒介在儿童的价值观形成过程中发挥着越来越大的影响力。据央视福瑞媒介研究数据表明，4-14岁儿童平均每天接触电视的时问为2小时22分钟，从幼儿园到初中毕业的12年时问里，他们接触电视的时间长达1万多小时，远远超过他们学过的任何一门课程的时间，且中国互联网信息中心(CNNIC) 2006年的统计数据也显示儿童青少年占网民总数的52. 4% o①媒介已经和儿童的成长密不可分，媒介的发展离不开儿童，而儿童的成长也离不开媒介。

1. 1. 2课程体系中媒介素养能力培养的比重
在媒介素养教育的课程设置方面，英国、美国、加拿大和澳大利亚等国都对学校课程中媒介素养知识的参与比重给予了高度的重视和明确的规定，规定每个年龄阶段的学校课程都要有不低于一定时间的授课量，以及考评标准，并对评价的结果给予奖励和惩戒。美国的课程大体是属于分权管理的，各州的政府对当地的媒介课程渗入并不一样，以小学一年级为例，最高的课程内容比重达到了七分之一，而最低的也有十分之一。当地的教育当局不仅对师资进行了专业化的培训上岗，而且在教材内容及授课时间上给予了制度层面上的限定，这就使得媒介知识能够有量方面的保证，从而为师生媒介素养能力的提升莫定了基础。
而在我国，基础教育阶段实施媒介素养教育尚是一个新课题，在小学阶段，家长和教师深受传统观念的影响，再加上应试教育的考核标准，小学生很难通过正规课程接受媒介素养教育。首先在课程内容就无法给予保证，况且减负增效的口号连年喊，在选拔制度依旧的情况下，课程内容的额外添加也非易事。在家长的传统观念中，新传媒是一块带坏孩子的“恶魔岛”，尤其是对电脑深恶痛绝;在大多数老师眼中，对学校禁止学生入校携带手机的举措是双手赞成的，上课玩手机的孩子考试成绩定会落下，等等，在这样的思想氛围中，突兀的提出要增加媒介知识的提案，其受到的阻力也不会小，更别说再给予内容和时间上的保证，因此，开展媒介素养教育的学校课程开发真是件任重道远的责任。
在传统的认识中，媒介一直在从事着“收购”和“出售”讯息的中介活动，在讯息的传播过程中起着介质的作用。然而，随着媒介力量的进一步显现和研究的不断深入，大家开始发现媒介已经不仅仅是作为中间桥梁的作用了，而是将经过媒介的讯息实施“媒介化”，媒介的传递开始得到重视。20世纪30年代以来，媒介素养教育开始受到各国的关注，媒介素养教育的课程开发和实施已经投入到了许多国家的议程。尤其是国外一些发达国家，如，英国、美国、澳大利亚等国已经将培养学生的媒介素养纳入到了课程培养体系中，采取了多种的课程实施方式，全面促进学生的媒介素养提升。每个国家还根据本国不同的社会条件，将媒介课程的实施分为独立课程、融入式课程等途径进入学生的课堂学习中去，媒介素养教育的知识所占比重非常明显的能够让学生感受到其存在的重要，而我国的媒介素养教育知识所占的比重需要我们努力地去寻找，其在学生课程教育中发挥的作用也就可想而知了。

1. 1. 3小学教师开发媒介素养教育课程的意识和技能的现状
以广东省的媒介教育调查为例，60%的教师认为地方教育局没有提供相应的政策，69%的教师认为所在的学校没有提供整套针对媒介本身进行教学和研究的学校政策，而65%的教师却认为所在的教研组或学科领域涉及了媒介素养教育，41%的教师认为会在自己任教的学科领域提供煤介教育的机会。①可见，教师在媒介素养教育课程的开发中还是比较肯定自己的参与意识，这一方面是由于政策另一方面是也多少是因为教师传统的课程开发过程中长久的处于被动地位，期待来自上级部门的政策指导。小学教师是课程实施的主体，教师不仅要通过教学实践促进学生的发展，还要能够借助这个过程提升自身的专业发展。一方面，教师可以通过媒体这个平台获取自己所需的知识和信息，当然这就需要教师具备相应的媒介技术，教师可以借助媒介技术更方便的开展课题研究，将自己掌握的资料范围尽可能的扩大。例如，利用网络视频技术可以很便捷的实现教师的课程在线观摩和学习，而且还可以利用网络技术组建教师学习共同体，实现教师及教师群体之间的信息和协作教研活动，更好的服务于教师的专业发展。另一方面，教师还可以传播自己的教学经验和心得，与其他教师共享教学生活和学习。如一些教师写的有关教学内容的博客，不再是以课堂上的教师身份而是以局外的身份去描述自己的教学经历，将教学的生活原生态的展现在了大众的面前，让更多的人了解了教师的喜怒哀乐，也可以增进教师之间的交流和学习。而且现在在一些小学里面有的教师已经开设了微博，同家长联络方便了起来，家长和教师之间通过互动更多的了解了学生的情况，也更多的理解了对方的思想情况。然而，这些例子都是现在小学阶段出现的比较好的情况，现实中存在的情况还是比较令人担忧的。

1. 2相关概念界定

1.2. 1媒体与媒介
“媒”在古代的时候指“做媒”，与其作词的文字我们大多认为是表流通或传播信息的载体。媒介出现于英语中19世纪末，"media”是“medium”的复述形式。麦克卢汉(M. McLuhan, 1964)的笔下，媒介及万物，万物皆媒介("The medium is the message"),②媒介发展的每一步都是人类肢体或器官功能的延伸。“媒体”与“媒介”在中文的用法上属于同义词，但在习惯上，偏向指称内容时，则称为媒体，如新闻内容、电视广告等都称为媒体;而对于指称物质、类型或中介质时则称为媒介，如电影是媒介的一种，媒介的形式包罗万象等。参阅国内的文献，媒体与媒介的使用并没有严格的分明，研究者大多是在文章中交叉使用“媒体”与“媒介”二词。吴东权在《中国传播媒介发源史》(1988)一书中，认为将“media'，翻译成“媒介”不如“媒体”稳妥，“体”字含有身体、本体、形状等的实体感觉的意味，是“媒”之“体”，但是最终吴东权还是向“约定成俗”屈服了，仍采用“媒介”一词。③

1.2. 2媒介素养与媒介素养教育
“媒介素养”来源于英文“media literacy"，而literacy一词来源于literate，意思是指能写、读、或者具有知识与能力的人(able to read and write;knowledgeable orcapability)。台湾学者吴翠珍在20世纪90年代末就提出可将媒介素养理解为透过接触到的媒体而进行学习并具备说、写、听、读或某种知识能力的状况与品质。然而，媒介素养所代表的意义并不是一成不变的，时代的变迁和环境的改变必然要求与之相适应的媒介素养，即媒介素养是无法独立于历史和情景存在的。媒介素养的范畴也随着科技的发展不断的扩充着，有原先的印刷品，到电影、广播、电视再到现在的网络和手机等，讯息的传播途径越来越多样化，媒介素养的内涵也在不断的扩充着。媒介素养被研究者下了诸多不同的定义，也出现了不同的有关媒介素养的概念，有的是将媒介素养的着眼放在了媒介使用工具或技能方面，出现了电脑素养等，也有的把重点放在了媒介素养的内容上，如资讯素养等，媒介素养的至今也没有一个相对稳定的等到大多数认可的定义。

1.2.3媒介素养教育课程
媒介素养教育主要的目的是启发学生批判思考的能力，所以媒介素养在教学上也没有既定的模式与特定的教学方法，就预留了充足的弹性空间可供教师发挥。也因而在对媒介素养教育的课程研究方面，大多数的研究都集中在了媒介素养教育的课程内涵和媒介素养教育的教学方法两个方面。

1. 3国内外媒介素养教育课程开发和设计策略的研究现状

1. 3. 1国外媒介素养教育课程开发策略研究的状况
对于课程的实施，国外的大部分研究都表明，媒介素养教育一开始就是带着草根运动的色彩，①政府政策予以支持，就形成了社会各界共同努力的繁荣局面。在媒介素养教育成为国家规定课程体系中一门课程以前，最早期是一些志同道合的教师自发起来创建媒介素养教育课程，后来加入了一些社会机构。②还有一些研究认为是社会团体的作用，如基金会和慈善机构以及教会等都广泛的参与到媒介素养教育，为媒介素养教育的推广打下了坚实的民间基础。国外的研究几乎一致认可民间团体和政府在媒介素养教育中所发挥的作用，但是在国外的研究中我们发现，几乎一致推崇政府在媒介素养教育中的决定性作用，认去 介课程的室前离不开扮麻扮带的古祷三.

1.3.2我国媒介素养教育的课程开发策略研究状况
　　国内学者对媒介素养教育的概念界定的研究往往起步于英文“素养”(Literacy)的定义，通过追寻“素养”在英语中的原始意蕴来看待媒介素养教育的概念所属，再结合英文中此概念所涉及的内容进行理解和研究，这也是国内研究所趋向一致的看法。这也从侧面反映了我国媒介素养教育的研究还没有进入到独立的概念界定阶段，一方面是因为对媒介素养教育的关注很多是来自于新闻传媒界，其对概念的界定也更多的是从媒介的角度的去考虑;另一方面也是因为参与到媒介素养教育的研究队伍的传媒学者甚至多过了教育学者，教育学界的研究还没有广泛的参与进来，没有讲媒介素养教育放到教学的层面去考察，从而也影响了我国媒介素养教育的课程实施进程。从1997年至今公开发表的论文为例，这些论文的作者大多来自与传媒大学或单位，而发表的文章刊物也多是传媒界的期刊，数量远远的多于了教育类期刊的数量。而我国台湾研究媒介素养教育的学者多来自于教育领域，例如有学者就用教育学的知识专门的对“媒体”与“媒介”的异同进行了区分①。媒介素养教育需要多学科多专业优秀人才的加入，但是也很需要本学科内部研究者的参与。值得肯定的是，从近年来发表的论文来看，媒介素养教育已经开始吸引越来越多来自教育学界的关注，教育界也慢慢的意识到了媒介素养教育对于学生发展的意义和作用，因此，媒介素养教育将迎来多学科的共同研究兴起。

2 媒介素养教育的相关...........................32-39
2.1 媒介素养教育..............................32-37
2.1.1 传播的效..................32-33
2.1.2 受众理论..................................33-36
2.1.3 教育学与心理................................36-37
2.2 媒介素养教育的主要.................................37-39
2.2.1 防疫理念主导下................................37
2.2.2 分析主义主导下的................................37-38
2.2.3 符号学理论指导下..................................-39
3 小学低段媒介素养教育的课程资源.............................-64
3.1 小学低段师生获取媒介素养........................................39-43
3.1.1 网络音像作为媒介素养教....................................39-40
3.1.2 电视广播作为媒介素养教育........................................40-41
3.1.3 报纸报刊、书籍作为媒介..............................41-43
3.2 小学低段媒介素养教育的课程资...........................43-64
3.2.1 树立正确的媒介素养教育课程.............................43-46
3.2.2 编制有特色的小学低段媒介....................................46-51
3.2.3 选择灵活的小学低段媒介素养...............................51-56
3.2.4 实施合理的小学低段媒介素养...............................56-60
3.2.5 建立多元的小学低段媒介素养教.........................60-64
4 小学低段媒介素养教育的课程...............................64-80
...................................................................　　
　　
结语
首先是要扩大研究的对象和内容，本研究是只针对小学低段的课程进行设计的，未来的研究可扩大至各版本、各年级的教材研发，可试图将媒介素养教育的理念落实到整个义务教育阶段。本研究所举例的对象是有限的，仍有许多的主题存在于学生中间，这些主题与儿童的生活息息相关，未来的研究可针对某一主题进行教材研发及教学方面的研究。
其次，研究方法要以量化和质性研究相结合，目前，我国针对小学低段媒介素养教育研究的调查并不多，迫切的需要数据的搜集整理，让我们首先了解具体的教学情况，而另一方面，采取质性研究方式做全面性的分析也是必要的，量化研究的大多把数据是类似的，区分度并不高，而这些数据的获得是从问卷中的问题中得到的，而就某一问题更深入的分许在目前的研究中还很欠缺。
最后，进一步建立影音等网络资源，对国内外相关资源做分析及整合。网络资源被越来越多的教师所运用和掌握，建立区域性质的网站不仅可以帮助学区内教师之间的资源共享，还可以引导儿童健康的上网。国内相关书籍及影音资源，包括建构的资源网站大多只限于文字资源，尚无法克服版权问题及网站架构等技术上的问题，未来研究可朝着影音资源网站建构的方向研究，解决教师资源获取的问题，并在网站上加入使用者的回馈记录及意见反馈，朝完整建构资源网的方向研究。未来相关出版必定持续增加，未来研究可针对新出版的书籍做分析探究。