语言学毕业论文2018年精选范文一：荷兰学习者习得“了”的动态变异考察
第一章 绪论
1.1 选题缘由
2011 年 8 月，美国 ACC（美国各大学联合汉语中心）的 11 名汉语学习者来到北京大学，和北京大学对外汉语教育学院的师生进行了有关汉语学习和教学的座谈。这批学生都是经由福布莱特基金美国大学生教育实习项目选拔出来的成功的汉语学习者，不但在发音、语法上达到了相当高的准确度和流利度，而且刚刚成功地为中国的中小学生教授了一段时间的专业课程，包括生物、数学、地理、美术等多种科目。就是这样一批学生，当被问及汉语学习中的难点时，不约而同地给出了一个非常一致的答案：“了”。
汉语和汉语习得的研究者也充分意识到了“了”的复杂性。早在 1995 年，吕必松先生就指出“了”是汉语语法教学“难点中的难点”（吕必松，1995）。进入 20 世纪，汉语本体和习得研究在很多方面都取得了显著进步，但宋绍年、李晓琪（2000）在谈及“了”时，仍然称之为 “汉语语法研究里的哥德巴赫猜想”；吕文华（2010）也认为“了”是“教学中的难点和重点”。有关“了”的定义、性质、用法，学者们已经做了大量研究，是汉语本体研究最为活跃的领域之一。但与此同时，汉语作为第二语言“了”的习得研究却非常有限，和其他语言尤其是英语时体习得的丰富成果差距较为明显，与对外汉语教学学科的蓬勃发展也不相称。本文将汉语第二语言1学习者习得“了”的过程作为研究课题，希望能对“了”的习得研究有所贡献。
1.2 文献综述
目前汉语界有关“了”的习得研究主要可以分为三大类：偏误考察、习得过程考察和动词情状体对学习者习得“了”的作用。1.2.1 “了”的偏误
对学习者使用“了”所产生的偏误进行考察，往往是分国别进行的，这里选取较为典型的两项研究进行介绍。
崔立斌（2005）收集了 100 例韩国学生使用“了”的错句，发现共存在两类偏误：不该用而用和该用而不用。不该用而用“了”的错误达 69 例，占了所有错句的三分之二强，即泛化偏误为主要偏误；其中 63 例是 “了2”，占泛化偏误的 91%，只有 9%是“了1”（6 例）。该用而不用“了”的错误为 31 例，其中 67.7%是“了1”（21 例），32.3%是 “了2”（10 例）。总而言之，韩国学生使用“了”的错误主要有两种：泛化使用“了2”和少用“了1”。崔立斌（2005）认为，学习者这两种完全不同的错误，“其实质都是一样的，主要都是韩国学生受自己母语影响的结果”：韩语中有过去、现在、将来、进行等四种时态，无完成态2，对韩国学生学习“了”产生最大负迁移的应该是韩语动词的过去时，因此在“了”的教学中应该“向韩国学生反复强调汉语的‘了’跟时间无关，尤其是跟过去时无关”。
郭春贵（2010）收集了近 3000 例初中级日本学习者使用“了”的病句，发现“了1”、“了2”的病句倾向都是缺漏、错用、多余。在所有的病句中，“了2”的病句比“了1”多得多；而“了2”三种类型的病句中，多余的倾向最多，即“了2”最容易泛化使用。和崔立斌（2005）相似，郭春贵也认为学生之所以出现大量“了2”的偏误，是因为把“了2”“当成表示过去的标志”。他提出：“究竟这个想法是从哪儿来的？为什么学生会把‘了2’当成过去的标志呢？这是我们当教师的必须深思的问题。”他认为一个非常重要的原因是日语过去式的影响，并认为学习者在形容词、感情动词、表示过去否定的动词之后以及其他很多过去时情况下用“了2”，是因为日语中的这些情况都需要使用过去式。不过，郭春贵也同时强调了日本学习者出现病句的原因是多方面的，“除了受母语的影响以外，也可能受学生的第一外语英语的影响”，另外学生的学习能力、学习时间、学习方法、学习态度、教师讲解与指导的方法以及词典或教材的解释不清，都可能影响学生对“了”的误用。
上述两项研究虽然是对不同国籍学习者的考察，但却具有不少共同点。
首先，都发现“了2”的偏误比“了1”多，且 “了2”的偏误以泛化使用为最多。郭春贵（2010）没有给出近 3000 例偏误中上述偏误的数量，但给出了结论；根据崔立斌（2005）的统计，在所有 100 例偏误中，“了2”的偏误共 73 例，泛化使用为 63 例。因此，从总的偏误趋势来看，日本、韩国学习者表现出很强的一致性。
其次，两项研究共有某些类型的错用。根据两篇文章所列举的例句，我们总结出了日本、韩国学习者都出现的五种类型偏误： 1）在表示过去的动作与宾语之间，没有使用“了1”；2）在表示过去的感情动词之后用“了2”；3）在应该使用“是…的”句式中使用“了2”：4）在表示过去状态的形容词之后使用“了2”；5）在“没有”否定句中使用“了2”。这五种偏误占了崔立斌（2005）所列举的偏误类型的绝大部分。可见，虽然两种研究搜集的偏误数量差别很大（100 例和 3000 例），学习者的水平也不太容易进行类比，但日本和韩国学习者在“了”的偏误类型上还是表现出很大的共性。
除了上述两项研究，李大忠（1996）所归纳的“了”的偏误类型，也基本上都可以在崔立斌（2005）、郭春贵（2010）的偏误句中找到。
因此，虽然崔立斌（2005）、郭春贵（2010）都认为学习者把“了”当做表示过去时标志，都强调母语中过去式的影响，但由于不同国籍的学习者在具体偏误类型上的一致性，我们认为，在对“了”的偏误进行考察时，需要避免轻易地把“了”的偏误归因于母语的影响，除非有特别充足、强大的证据可以排除其他因素的影响。
第二章 研究设计
2.1 数据收集
本文的调查对象是一位母语为荷兰语、在荷兰当地学习汉语的学习者。由于母亲为英国人，学习者的英语很接近母语水平，其实也可被看作荷兰-英语双语者。该学习者的基本情况如下：女，37 岁，受教育程度为大学；在荷兰的一个中文学校学习汉语，使用的教材主要是刘珣主编的《新实用汉语课本》，每周的上课时间为 2 小时，但学习者自己还会在家里复习、听录音等。当调查开始时，学习者刚好完成了《新实用汉语课本》的第一册，历时时间约为 1 年。到目前为止，学习者已经学习了约 2 年汉语，但由于每周上课时间较短，其语水平还处于初级向中级过渡的阶段。学习者学习汉语的动机非常单纯，只是因为“汉语很有意思”。从 2011 年 2 月 25 日开始，该学习者每周一次完成一个用书面形式表达的“小故事”。
通常用来测量学习者个体或群体语言状态的方法是限定某种具体任务，比如精心选择的看图说话、命题写作等。Schmid et al. （2011: 39）认为：“这些任务虽然能深入观察到某些具体特征的习得，但要真正全面地考察语言，必须以相对自然条件下产出的（口头或书面）数据为基础——也就是说，语言产出过程的所有方面（词汇选择，句子框架，语法方面如时态、情态和语态，正字法或者语音等）都应该尽可能地在学习者自己的控制之下。”这样，收集到的语料才具有“生态过程”（ecological process）的特征。因此，本文在收集材料时尽量保持学习者的自然状态，不进行过多的限定：
1）语料定性：研究者的初衷是收集学习者的口头表达语料，提出的要求是自然地谈论她感兴趣的任何话题。但为了避免给学习者造成太多限制或压力，让她根据自身情况选择有准备或无准备的谈话。结果，学习者选择了在谈话之前写下所有的内容。因此，我们收集到的文本虽然以书面方式产生，并不是具有书面语色彩的作文。2）时间间隔：每周一次。研究者和学习者每周一次在 Skype 上会面。
3）话题无限制。为了能让学习者根据自己的语言能力、兴趣爱好等进行尽可能自然的表达，鼓励学习者谈论任何想谈论的话题。迄今为止，学习者都在进行叙述性表达，讲述她自己生活中已经、正在或即将发生的事情。
4）长度无限制。学习者每周的语言产出量由自己决定。目前收集到的数据显示，学习者每个文本的字数从最初的 150 字左右逐渐上升到 250 字左右，从 16 周开始稳定在了 300 字左右。
5）时间无限制。学习者完成文本的时间由自己决定，并会标注在文本中。一般来说，学习者都会自己安排足够的时间来完成文本，只有两次因为工作的原因，该周的文本完成得比较匆忙。总的来看，学习者的文本质量非常稳定，每周投入的时间也很固定。虽然前十几周的文本较短，但学习者花费的时间并不比后来较长的文本少。
6）反馈方式。 反馈以口头纠正和书面修正两种方式传达给学习者。在 Skype 上会面之前，学习者会把文本发给研究者。会面时，学习者读出自己的文本，研究者在出现偏误的地方给予纠正，并回答她的问题，必要时也会使用例句进行解释；学习者同时在自己的文本上进行修改。修改之后，研究者还会就文本用汉语提问，学习者不看文本用汉语回答。Skype 会面一般在问答练习后结束。Skype 会面后，研究者把自己修改的文本发给学习者作为标准文本。在对学习者的偏误进行解释时，双方都使用英语交流。这里需要强调的一点是：研究者会对文本中出现的所有偏误提供反馈，而不是只针对“了”，因此学习者对“了”并没有特别关注。
7）风格定性。学习者做事严谨，从不迟到，在完成文本过程中会查阅词典，写完之后还会对错别字以及文本内容进行检查。不过，学习者对文本输出给予的注意力虽然非常充分，注意力的焦点却是故事的表达，并不是语言形式，尤其不是文本中“了”的使用。因此，按照 Tarone（1983）对中介语风格连续统的划分，我们收集到的文本风格应该属于“有注意的话语”。由于时间充分，投入注意的程度比较高，但和模仿等高度关注语言形式的任务非常不同，仍然偏向于随意体一端。
到调查时间结束时，共收集到学习者在 52 周时间中所完成的 52 篇、14124 字的文本。在这 52 周的时间中，学习者遇到过去国外参加婚礼、参加节日派对、解决家庭问题等等可能导致她取消本周计划的事情，但她还是坚持了每周完成一个文本，从无一次空缺，可见她的学习风格是非常严谨认真的。从学习阶段来看，学习者在接受调查之前，已经在教材中学习过“了”的“实现或完成”的用法，但在文本 01 对过去事件的叙述中却完全没有使用“了”，
从文本 02开始才逐渐开始使用。因此，学习者接受调查时虽然不是完全的零起点学生，但她对“了”的使用基本上是从无到有开始的，为我们提供了初级学习者从最开始接触到逐渐使用“了”的比较完整的过程。此外，这 52 篇文本中，除了文本 05 是有关荷兰的一般性介绍而完全没出现“了”之外，其余文本都是对过去、现在、将来的事情的叙述，都或多或少地使用了“了”，或者该文本的过去时语境使得学习者有使用“了”的可能性。因此，这 52 篇文本为考察“了”的纵向发展轨迹提供了很好的素材。
2.2 数据统计
语料的分类和统计对语料的最终分析结果具有决定性的影响，“错误导向的分类标准可能导致徒劳甚至无效的分析”（邓守信，1999）。因此，确定科学、客观的分类标准是语料统计中最关键的一步。我们将按照以下标准对“了”的语料进行提取和统计：
第一，本文考察的“了”包括一般所说的“了1”和“了2”（吕叔湘等，1999），但不包括学习者以固定格式习得的“了”。在学习者语料中，以固定格式习得的“了”只有“太…了”结构中的“了”。除了该格式中的“了”，学习者文本中生成的所有“了”都在我们的考察范围之内。
第二，由于“了”的两种位置为谓词后和句末，一个复句中可能包含若干个需要或者可能使用“了”的小句，因此，我们主要以小句为单位对有关“了”的条目进行统计。有时候，一个小句中又包含宾语从句，主句的谓语和宾语从句的谓语都有使用“了”的可能，我们就把这样的句子计为 2 例。
第三，区分目的形式和偏误形式。以往的研究对学习者语料进行分类时，关注的焦点往往是偏误，但实际上“正确使用和偏误一样对二语习得有意义”（邓守信，1999）。结合相关研究的处理方法（孙德坤，1993；赵立江、1996；崔立斌，2005；郭春贵，2010），我们把偏误形式区分为少用、多用、错用“了”。少用“了”，即在必须使用时没有使用“了”，用符号“-”表示；多用“了”，指在不能使用“了”时使用“了”，用“+”表示；错用“了”包括两类，一类是“了”的位置错误，一类是应该使用其他句法结构时错误地使用“了”，用符号“*”表示。
第四，区分过去时和非过去时（现在时和将来时）。很多研究认为，外国学生往往把“了”等同于过去时标志，到处套用，造成泛化（孙德坤，1993；赵立江，1996；刘勋宁，1999；杨素英、黄月圆、孙德金，1999a、1999b；杨素英、黄月圆、曹秀玲，2000；叶南，2006；高顺全，2006）。虽然在对过去事件进行描述时，学习者的确会出现在包含谓词（动词和形容词）谓语的句子中泛用“了”的偏误，但实际上直到目前，并没有任何研究考察过学习者在讲述过去事件或动作行为的情况下使用或不使用“了”的比率有多大。因此，本文在对“了”的统计中区分过去时、现在时和将来时三种条件，并在过去时中统计学习者正确地不使用“了”的条目。由于汉语并不具有印欧语那样的表达时态的语法系统，这里的过去时是指学习者所描述的事件发生在说话时间以前，非过去时指学习者所描述的事件发生在说话时间或说话时间以后的将来，以及和具体时间无关的经常性、一般性动作行为。所谓过去时正确地不使用“了”，我们根据学习者的偏误情况界定为：对过去事件进行描述时，在包含谓词（动词和形容词）谓语的小句中，学习者正确地没有使用“了”。
我们认为，只有包括这样一种统计，才能全面地了解学习者对“了”的认知和使用，才能把汉语体标记“了”的习得和其他语言时体标记的习得进行对比讨论，揭示“了”的习得过程和普遍倾向中的异同。这样，过去时时态的目的形式就包括两种，一种是正确使用“了”，以“+了”表示；一种是正确地不使用“了”，以“-了”标识；现在时和将来时则只统计正确使用“了”和“了”的三种偏误形式。学习者对过去事件的描述中，如果有直接引用的话语内容，则不包括在过去时语料的统计中。用变异的观点来看，以上两种目的形式和三种偏误形式都是学习者使用“了”的过程中所产生的变体。
第五，区分单句层面和语篇层面。有关“了”的研究证明，“了”的使用受复句构成的句法语境和句子在语段中位置的影响，有些单句中必须使用的“了”在语篇中不能使用，有些单句中用在句尾的“了”在语篇中需要用在句中（李兴亚，1989；刘勋宁，1999；杨素英、黄月圆、曹秀玲，2000；叶南，2006）。因此，为考察学习者在不同层面使用“了”的能力，有必要区分单句和语篇两个不同层面。
第三章 过去时目的形式变"了".......................................27
3.1 数据描写..................................27
3.2 数据探索 ..........................29
3.2.1 句法分类..................................29
3.2.2 阶段探索.................................30
3.2.3 分类探索..............................33
3.2.3.1 动词谓语...............................33
3.2.3.2 动宾谓语..............................34
3.2.3.3 动补谓语...............................38
3.2.3.4 助动词谓语..................................39
3.2.3.5 形容词谓语..................................40
3.2.3.6 连谓结构........................41
3.3 小结................................42
第四章 过去时目的形式变体“+了”........................44
4.1 数据描写 ...............................44
4.2 数据探索 .......................46
4.2.1 句法分类............................46
4.2.2 阶段探索........................47
4.2.3 句中“+了”.............................49
4.2.4 句尾“+了”............................54
4.3 讨论..............................57
4.4 小结................................59
第五章 过去时偏误形式变体..........................61
5.1 数据描写 .................................61
5.2 阶段探索.............................65
5.3 分类探索 ............................66
5.3.1 少用“了” ................................66
5.3.2 多用“了” .................................70
5.3.2.1 多用句中“了” ..............................72
5.3.2.2 多用句尾“了” ..............................75
5.3.3 错用“了” ...........................78
5.4 讨论...............................81
5.4.1 偏误-目的形式比.........................81
5.4.2 普遍性偏误 .................................83
5.5 小结....................................85
第六章 词汇语境变异
6.1 情状体与“了”的标记
根据杨素英、黄月圆、孙德金（1999a、1999b）、杨素英、黄月圆、曹秀玲（2000）的研究结果，汉语完成体标记“了”和其他语言体标记习得的普遍倾向不同：首先，其他语言时体习得的主要错误是对非终结性情状的过去式（包括完成体）标注不足（Flashner，1982；Anderson，1986、1990；Kaplan，1987；Robinson，1990；Bardovi-Harlig & Reynolds，1995；Shirai & Andersen，1995），而汉语中“了”的主要偏误是泛化使用。其次，虽然汉语“了”的习得过程中也存在“了”标注不足的现象，但汉语的这种现象和普遍倾向没有关系，因为其他语言的学习者是对非终结性情状动词（包括状态和活动情状类动词）的过去时和完成体标注不足，而汉语第二语言学习者却是对活动和终结性情状动词标注不足。
本文想提出的一点是：在汉语完成体“了”的习得和普遍倾向的表面分歧之下，也许隐藏着其他可能的解释。
第一，仅仅因为“了”的泛化使用就认为汉语完成体“了”的习得和普遍倾向不同有待商榷。
首先，来自其他语言的证据，主要是指来自印欧语以及日语、韩语等的证据，而这些语言都具有一个共同点：对时态的标注是强制性的（杨素英等，2000；Yoshimoto，1998；金镇容，1993；Sohn，1995），即谓语都必须带有相应的时态标记，没有例外。这就意味着，如果不计算时态的错误标记，这些语言中时态标记所出现的错误只有一个方向，即标注不足，根本不可能产生泛化使用。但汉语体标记的使用不是强制性的，不管“了”还是“着”，在使用时都要受到来自情状类型、句法、篇章甚至音韵等的限制（王力，1985；李兴亚，1989；赵淑华，1990；冯胜利，1995；杨素英等，2000），“了”的偏误自然就有两个方向，既可能泛化，也可能标注不足。因此，汉语中泛化使用“了”的独特现象是由强制、非强制标注两种不同的前提造成的。在我们讨论汉语体标记的习得是否符合普遍倾向时，必须把这种前提的差异考虑进来。
其次，以往的研究过分夸大了泛化现象的存在。目前，几乎所有有关“了”的研究都会强调学习者对“了”的泛化使用现象，并且认为这是由于外国学生把“了”当做过去时使用，凡是过去发生的动作、事件都要用上“了”（孙德坤、1993；赵立江，1996；杨素英等，1999；杨素英等，2000）。但以往的研究并没有统计过学习者在过去时条件下不使用“了”的情况，只是关注 “了”泛化的那一部分，这样就无法看到学习者在过去时表达中的全貌。本文的语料显示，学习者在过去时时态下正确地不使用“了”的数量高达 294 例，少用“了”的则有 69 例，两者加起来达 363 例；正确使用“了”的 122 例，加上多用 40 例，错用 21 例，使用“了”的语料一共才 183 例，远低于不使用“了”的数量。很显然，汉语第二语言学习者对“了”的泛化使用并不像我们原来以为的那么严重，泛化使用的比率仅占过去时表达中很小的一部分。而同时，其他语言在考察时体标记时，一般把不该标注但错误地标注为某种时体标记的偏误看作错用偏误，而不是泛用，但实际上这种偏误有有泛用的性质，比如学习者在应该使用现在时时标注为过去时，其实是对过去时的泛化使用。
第二，汉语“了”标注不足的现象和普遍倾向是否一致也还需要考虑可能的原因。首先，如本文的统计结果所显示的，学习者并不总是在过去时时态下对谓语谓词标注“了”，对于很大一部分过去时句子，第二语言学习者会和母语者一样不标注“了”。在考察汉语“了”标注不足现象时，这一部分正确地没有标注的“了”句子应该纳入考虑范围，才能观察到学习者不标注“了”时所使用的动词情状体的全貌。
第七章 结语
7.1 结论
在第二章，我们提出了有关“了”的五个具体研究课题。这五个研究课题在之后的第三到第八章分别得到了回答，下面将围绕这五个具体课题对前文内容进行总结。
7.1.1“了”的变体
根据学习者使用“了”的情况，我们从宏观层面确定了“了”的五种变体：目的形式变体“-了”（过去时）、“+了”，和偏误形式变体“-”、“+”、“*”。第三到六章的分析显示，这五种变体在时间维度中的发展特点并不同，主要在以下几个方面特别引起了我们的关注：
（一）目的形式变体和偏误形式变体的不同发展趋势。
数据显示，在过去时时态下，两种目的形式变体“-了”、“+了”分别呈较为快速的增长趋势，而偏误形式变体在总体上既无增长也无下降，几乎和横坐标轴平行（非过去时变体数量非常少，在统计学上的可靠性较差，不作为结论）。
这种不同发展趋势可能具有重要的指标性意义。目的形式变体呈增长趋势，意味着学习者在本阶段对“了”的习得是积极有效的，在不断向着目的语标准接近；偏误形式变体没有增长，说明学习者的汉语中介语质量并没有随着复杂度的提高而降低或者走向过度紊乱；偏误形式变体没有下降，则说明学习者仍处于对各种变体形式进行尝试、验证的习得过程中，语言水平尚停留在初级阶段。动态系统理论把语言系统中可以增长的子过程，如词汇多样性、语法复杂性等称作“生长点”（grower），第二语言系统中可能同时存在若干个增长过程交互发生的“关联生长点”（connected growers）（Van Geert，2008），这些生长点的增长就标识着第二语言系统的增长。用这样一种观点来看待“了”目的形式变体和偏误形式变体的发展趋势，则“了”的目的形式变体“-了”和“+了”分别构成一个生长点，它们的交互发生一同推动“了”的习得向目的语标准靠近；但偏误形式变体不构成生长点，即使在某个短暂的时段是增长的，但在较长的时期中却不会持续增长。
（二）目的形式变体“-了”的意义。
在过去时时态下，目的形式变体“-了”数量最大（294 例），超出了目的形式变体“+了”和其他偏误形式变体的总和（122+131=253 例）。这一点充分地说明，学习者很多时候能像汉语母语者一样正确地不使用“了”，且频率远远高于学习者正确使用“了”、泛化使用“了”的频率，是学习者初级阶段习得“了”的重要成果。
从更广泛的范围来看，汉语体标记“了”的使用不具有普遍强制性，虽然是对过去时时态下已经发生或完成的事件进行描述，有些句子中的谓词却一定不能使用“了”。这是汉语和印欧语在时体标记方面非常重要的差异点，缺少对这个方面的考察，就无法全面、正确地了解“了”的习得过程，也无法对汉语体标记习得中可能存在的普遍倾向进行客观讨论。
参考文献(略)
语言学毕业论文2018年精选范文二：泰国文善中学学生汉字学习偏误研究
第一章汉字及其在汉语学习中的地位
1.1汉字及其特点
汉字是记录语言的书写符号系统，汉字是我国汉民族智慧的结晶，是我国古老历史的活化石。它产生于早期的原始绘画，汉字从甲骨文起源，之后经历了金文、隶书、措书的发展阶段。汉字的结构由繁到简、笔画由圆转曲折变为平直方正。书写方便简洁、形体由最初象形的图画变为不象形的表义线条，到措书基本定型。措书是我国现今所使用的标准字体。汉字有自己独特的特质，具体表现如下：
首先，汉字是表意系统的文字，用笔画线条来组合成表义符号，每个汉字都有它自己的结构特点和意义表达，而泰文是表音系统文字，仅用文字来表示发音，要了解每个汉字表达的具体意义，这对泰国学生来说是个不小的挑战；其次，相对于泰文字母来说，汉字笔画变形非常多，基本笔画和变形笔画之间的差异非常小（在他们看来“人”和“入”分明是同一个字）；再次，从结构来看，汉字的外观形体是一个立体组合的方块结构，它有上下、左右、内外等组合方式。每一笔的书写都遵循一定的顺序，而且合体字的部件大小也不是随意分配的，如左右结构的汉字左边小右边大、上下结构的汉字上边小下边大。而泰语文字的元音字母可以在辅音字母的前后出现，甚至还可以出现在辅音字母的上下部位。汉字的严格规则就和泰文的这些随性特质形成了矛盾。泰国学生要适应这种书写方式着实难度不小。
1.2汉字在汉语学习中的地位
学习一种语言，首先要了解它的载体——文字，文字是记录语言的书写符号系统，是最主要的辅助性交际工具，中国五千年的文化之所以能够绵延不断的传承到今天而没有断裂，这主要得益于汉字的记录。我们从内外两方面着手来分析汉字的重要性。
首先，汉字是学习汉语、了解汉文化的钥匙。汉字是表意系统的文字，每个意义都代表汉文化的一部分，如“炮”最初是石字旁，表示的意义是：古代，炮是一种战争中的投石机器，到了近代火药发明后，才成为了火字旁，表明近代炮是用火药来发射的。汉字的演变就是文化、历史演变的最好例证。所以要想快速的掌握目的语的文化，光学习语言是不够的，语言只是载体、是工具，透过媒介找到本质才是学习的根本目的。
其次，学习语言的目的是为了交际。有的学习者认为只要听得懂汉语、说得了汉语、读得懂汉语文章，那么就算学好了汉语，这样的观念存在着极大的偏差。我们知道，汉语词汇十分复杂，不仅数量废大而且同音字词很多。音同字不同，所表达的意思也截然不同。如交际中，中国人介绍自己说“我姓Zhang”，到底是哪个字呢，张还是章？当进一步解释弓长张时便恍然大悟。此时，汉字的重要性就表现出来了，如果不了解汉字，就会给交际带来很大障碍。而且，掌握语言的基本要求是要掌握听、说、读、写的技能，“写”是在掌握前三者的基础上升华后的一项技能。可见，汉字在学习语言中的地位是举足轻重的。
当然，汉字是汉语学习的一大难点，汉字难学，笔画多、结构复杂多样，但最重要的是汉字是汉语的基本结构单位，是汉语语法、句法的核心，在掌握词句中起着承上启下的作用。所以，学好汉字是学好汉语的关键，汉字制约着汉语水平的提升，只有学好汉字，才能在汉语学习的过程中产生事半功倍的效果。
第二章泰国文善中学学生汉字书写偏误类型表现
偏误不同于错误。语言学家Brown认为“错误是人们在使用语言时偶然的笔误和口误而造成的，是语言的使用不正确，任何人在用本族语或外语时都可能发生错误。而偏误是“中介语与目的语规律之间的差距”，是由于目的语的掌握不好而产生的一种规律性的错误。偏误是有规律可循的，只有学习外语的人才会发生偏误”。
对于汉字字形的偏误，特别是非汉字圈的外国学生常常会发生这样或那样的错误。这与汉字本身的属性和组合方式有关。通过切分汉字，合体字可切分为部件和部件的组合，如“村”可切分为两个成字部件“木”和“寸”，独体字可切分为独立的笔画，如“穴”可切分到“八”和“6” 。不论是成字部件还是不成字部件，组成汉字的最小单位是笔画，每个汉字都是线条的堆积。据统计《现代汉语通用字表》可知，9画或10画的汉字占大多数。如此多的笔画就给外国学生造成了困扰，他们分不清“土与干；己、已、巳；?和穴”，在他们看来有些汉字多一画或少一画（直与且）、线条拉长一点或缩短一点（由、甲、申、田）都无所谓，怎么会变成另外一个字？《知识周刊》做过一项调查，调查了初级汉语水平的留学生（非汉字圈)，统计一共700个错别字，其中形错字580个，占总数的83%。外国留学生的汉字书写偏误，除少数是由于初学者对知识的不理解、不成系统的笔画增减之外，大部分偏误都具有共同性，都是由于部件的改换、增减等原因造成的。
2.1调查对象界定及语料示例
本文所研究的对象是泰国素勒岛文善中学高中二年级学生共500名，研究材料为学生学习期间的书写材料，包括课堂测试（听写和仿写）、家庭作业的书写内容、考试试卷（选词填空）等，时间为三个月。将其书写材料进行收集归类，收集到的有效语料共200多份，删除个别的不具有普遍性的偏误类型，选取典型的有代表性的材料进行分析研究。进行整理后找出符合研究方向的语料共184份，其中从184份材料当中的选择的汉字是多份语料中偏误出现频率较高的字形，具有典型性和代表性。因为他们的水平处于中级阶段，此阶段对汉语的学习至关重要，会对以后的学习产生重要影响，所以此阶段的研究具有典型代表性。
2. 2笔画偏误
2. 2.1更改笔画形状
指的是学生受自己母语的影响而书写时汉字笔画不标准，写出来的笔画和母语字母很相似。
这类字虽然看起来没有错误，但如果用汉字的正字法规则进行分析，这类字就不能算是严格意义上的标准汉字。因为这些汉字写下来的最终形态不是纯粹的笔画加笔画、部件加部件、或者是笔画加部件，而是英文字母加汉语部件的形态，笔者在划分语料时，从225个典型例字中划分出此类型字5例加以计算，得出这类偏误占偏误总数的比例为2.4%。
如，因为F与“下”整体形象类似，学生会把“下去”中的“下”写成英文大写字母F; “阶段”的“阶”字左耳刀会写成“P”或“ e ”； “官员”的官字，下头会写成“B”。这都是由于泰国学生的母语是拼音文字，他们习惯了图画形的连笔线条，对于汉字方正平直的书写笔画没有适应或者根本就没有意识到。
本文所调查的中级阶段学生，只有少数同学出现了这种情况。究其原因是由于个人因素导致自己汉字基本知识掌握的不扎实，没有意识到汉字的部件和其母语文字的区别。这类汉字虽然出错率不多但书写标准规范、笔画横平竖直的汉字却并不多。由此可知，虽然大部分同学已经能够辨别汉字部件和其母语文字间的不同之处，但能够合理运用这些差异，具体反映到汉字形体上，这一点对于他们来说有点困难。
第3章泰国文善中学学生汉字偏误成因分析...................19
3. 1汉字独特性质所致................... 19
3. 2教学不当所致...................19
3. 3学生对汉字重要性认识不深刻...................20
3. 4其他因素...................20
第4章泰国文善中学学生汉字教学与学习策略初探...................22
4. 1纠正偏误的教学模式...................22
4. 1. 1笔画、笔顺强化训练...................22
4.1. 2联类策略...................22
4. 1. 3分析字形策略...................23
4. 1. 4部件组合策略...................24
4.1.5游戏教学法...................i24
4. 2强化学生汉字意识...................24
第四章泰国文善中学学生汉字教学与学习策略初探
根据前文提到的问题，本章从教学策略和学习观念入手来作出相应对策。
4. 1纠正偏误的教学模式
4. 1.1笔画、笔顺强化训练
针对留学生的母语为拼音文字的特点，他们在书写汉字时受拼音文字画的特点影响，而且所收集资料的这个班级的同学普遍基础不太扎实。所以教学初期要加强笔画、笔顺教学的训练强度，因为笔画是汉字的基础，由基本笔画着手导引出独体字，之后再引申构词能力强的复合笔画。夯实他们的基础，只有基础打扎实了，后面的知识才能按部就班的循序渐进。
教基本笔画时，要注意用笔方向，如果不教，学生可能分不清如“[S ”“ P”等相似的笔画，这里所反映的一个问题就是学生在书写的过程中，教师并不是亲自一一作指导。所以可能出现的问题是，老师批改作业是一般看到地只是成字笔画、成字部件和整字，这是汉字的静态呈现，那么学生在课堂之外书写时是否按照正确的笔顺来操作还是偶然性的描画简单的笔画呢，即使笔顺不正确，但因为字形简单，所以呈现出来的汉字也是正确的呢。所以教师要注重笔画或简单汉字的动态展示，教师最好选择一些有代表性的、基本的笔画，带领同学们一一拆分，然后再一步步把它们组装起来。这样既可以避免笔画课堂的乏味，同时也让学生们动态了解了一个部件或一个汉字的组成过程。这样就会加深学生们的记忆，以后书写时胡写、乱写的现象就会大大减少。
先横后竖：一、二、三、十、工、土、王、上、
先撇后捺：千、午、八、大、天、夫、人、个
点的写法：太、米、六、少、文
训练一段时期的基本笔画与笔顺，可纠正学生因长期使用拼音文字而形成的书写习惯，减少汉字书写偏误。
结论
汉字是表意体系的文字，拼音文字则是直接记音为主，而且汉字的认识是音、形、义三者合一的。过程比拼音文字单纯的表音复杂的多，汉字结构复杂，笔画部件的组合方式也较多，笔画部件直接细微的差异很难辨认。纵观整个对外汉语教学，汉字学习是难点也是重点，如何解决汉字问题是汉语学习的关键。本文通过研究汉字学习中学生最易发生错误的汉字字形，概括了几种偏误的典型表现，根据偏误类型有针对性地提出一些建议。目的是帮学生找出汉语难学的原因，使他们能够调整自己原来的学习策略，找到自己的症结所在，能够对症下药的解决问题，为以后的汉字学习或教学提供一些帮助。
本文以泰国文善中学为例，以高二 500名同学一学期（三个月）的书写材料为依据。从184分有效材料中选出500多个错别字，从中挑选出具有普遍性、规律性问题的汉字225个。首先从偏误分析角度着手，将偏误的类型概括为三大类：即笔画、部件和整字。之后将这三大类又具体划分为八小类，即笔画的增减偏误、部件的变异偏误、部件的替换偏误、似错非错字（结构松散）等。其次在此基础上分析总结出现偏误的原因。学生出现这些问题的原因是多方面的，文章将主要原因归纳为四个方面一是汉字方面，意音文字的属性和部件繁多、间架式的结构方式让汉字有别于单纯的表音、线性排列的泰语文字，学生掌握起来有一定的难度；二是教学方面，先语后文的教学理念有一定的弊端，需要改进；三是观念方面，学生重语轻文的观念很严重，导致这种观念的出现有内因也有外因作用，需要引起我们的足够重视；四是其他方面的因素，典型的表现就是缺乏科学性的、专门的汉字教材，这是制约学生汉字学习的很重要的因素。最后针对这些问题，笔者提出一系列应对策略。如利用国内优秀的汉字教学软件来改变学生对汉字的认知观念；建议教师根据汉字的特性有针对性的调整教学方法以适应泰国中学生的认知规律；在书写方面，如要认真、不可粗心马虎，在开始学习汉字时要一笔一划的照着书或字典在田字格里规范的书写，特别注意那些差别很小的形体相似的字。如注意书写时不可随意延长或缩短笔画，要严格按照笔画的书写方式横平竖直的书写，不可随意改换部件位置等，除了大量的记诵之外，对于一些构字理据明显的字要分析它的构字理据等等。
参考文献（略）
语言学毕业论文2018年精选范文三：汉法语音对比及初级水平法国留学生汉语单字调语音偏误分析
一、导 论
1.1 研究的目的和意义
语音是语言的物质外壳，是语言三要素之一，学生听力水平的提高及口语的流利程度与语音直接相关。W.F.麦基在《语言教学分析》一书中指出“在学生练好口头表达之前，重要的是使他们形成语言的发音，这点最好在一开始就做到，因为学生每学一个词都会加深他的发音习惯。如果他一开始就形成了错误的发音，将极难纠正。即使能纠正，也是很费时间的。如果最初他就能正确发音，那么在整个教学过程中他说的每句话都将有助于形成良好的发音习惯。”
语音是汉语学习者的一大难点，不同国别的学生由于受其母语的影响，在习得汉语语音的过程中有着不同的特点。笔者在对法国留学生进行汉语教学时，一直密切关注法国学生的汉语发音，在教学过程中笔者注意到他们在学习汉语语音时，常表现出一些普遍性、规律性的偏误，而在收集资料力图解决这些问题时却发现针对法国留学生汉语语音教学的文章屈指可数，多数以模仿针对以英语为母语的教学法为主，其效果当然不尽如人意。这篇文章主要对初级水平法国留学生汉语语音学习的偏误予以探讨，分析造成这些偏误的原因，并提出相应的教学建议以开展行之有效的语音教学。希望本文的研究能对从事对外汉语教学工作的教师有一定的借鉴作用，对提高教学效果，改善法国留学生汉语语音学习现状有积极的帮助作用。
在整理语音偏误材料的过程中，由于受计算机、语音室等硬件条件的制约，无法将偏误录音进一步作计算机语言分析，除声调偏误使用 PRAAT软件进行描述外，对于声母和韵母则请语音学专业的老师和研究生按照传统的耳听辨音的方法进行音位音素的描述和与母语、目的语之间的对比，这是本文的一大遗憾。
1.2 研究历史与现状
1.2.1 关于法国留学生语音偏误的研究
迄今为止，笔者没有找到专门针对法国留学生学习汉语时语音偏误问题的著作，就连这方面的论文也仅有几篇。
高玉娟、石锋的《法国学生汉语元音学习中母语迁移的实验研究》采用语音实验的方法，以对汉语和法语元音格局的分析为基础，通过对比法国留学生和中国留学生的汉语元音发音，考察法国学生汉语学习中母语的正、负迁移在汉语语音学习上的表现。文章认为法国留学生在高元音[i]和[y]的学习上体现了母语的正迁移；同时指出法国学生汉语一级元音有趋央趋势，表现为低元音趋高，后元音趋前。
刘苏乔、齐冲的《法国学生学习汉语辅音中的一些问题》就法国人在学习汉语辅音声母发音过程中出现的问题作语音调查实验，将法国学生对汉语辅音声母发音的主要难点的环境因素总结为“七式”，并从汉法两种语言的音系原理出发分析了偏误产生的原因，提出了相应的教学建议。
周兰的硕士论文《中高级法国留学生汉语单字调习得的实验研究》，以 6 名汉语水平达到中级或高级的法国留学生为研究对象，对其汉语单字调的习得从声学实验与听辨实验两个角度进行了研究，对比分析了法国留学生与中国学生汉字单字调的调型、调域和时长，得出法国留学生在声调习得中的两大问题：阳平与上声易混淆；去声时长太短。文章还通过专项实验验证了法国留学生在发舌尖音、舌面音等声母的音节时，会影响声调的习得。
陈永花的《喀麦隆汉法语音对比在对外汉语教学中的应用》基于中介语的偏误产生来源理论，通过汉法语音对比分析，着重分析了喀麦隆人普遍存在的语音问题：汉语声母方面送气音与不送音、[t∫]的发音；韵母方面容易用鼻化元音代替鼻音尾韵母、把前鼻音发成后鼻音，分别提出了相应的教学技巧，并从教师素质及教学方法方面提出两条建议。
1.2.2 关于其他国家留学生语音偏误的研究
在论文的写作过程中，我们也借鉴了很多关于其他国家的留学生在汉语语音习得中的偏误分析成果。从研究涉及国家来看，语音偏误研究涉及日本、韩国、印度尼西亚、越南、泰国、美国、俄国等十余个国家，其中关于美国、泰国和日韩留学生语音偏误的研究历经时间最长，成果也最多。从研究深度来看，声调偏误研究是所有语言要素中最受关注的，研究成果最为丰富。从研究方法来看，主要有以下几种：1）通过听辨方法分析学生的录音样本来探究学生的语音偏误，2）从教学实践出发，对留学生语音偏误作总结性分析研究，3）运用实验语音学理论对录音样本进行声学分析，主要运用在声调研究方面，4）综合以上各方面。
二、汉法语音对比分析
法语和汉语是非亲属语言，前者源于印欧语系中的拉丁语，而后者属于汉藏语系，两者差异较大。汉法两种语音的音位系统不同，音位的分布互不对应，发音也各不相同。法语把音段单位分为元音和辅音，汉语则把一个音节分为声母和韵母两部分（一个字音开头的辅音叫声母，声母后的部分叫韵母），并加上超音段音位的声调。两者不仅有数量上的差异，也有性质上的区别。如法语中存在辅音群[bl] [pl][dr] [tr]等，而在汉语中没有与之对应的语音现象。为了便于两种语音的对比分析，本文从元音、辅音、声调及语音规则等方面对两种语音进行对比分析，力求找出法国留学生语音学习阶段的教学难点，在语音测试之前进行语音偏误预测，做到语音测试突出重点难点。
2.1 元音对比
2.1.1 汉法单元音对比
法语共 36 个音素,其中元音 16 个, 且都是单元音，没有长、短音之分。而汉语则有单元音和双元音两种元音类型。元音读法主要受舌位影响,比较汉、法元音发音的舌位，可分析其中的相近与不同之处。
通过以上舌位及音位对照表,我们可以看出汉、法单元音的异同主要表现在:
2.1.1.1 发音相同或相似 法语元音[u]、[o]和汉语单元音 u、o 发音部位几乎相同；法语元音[i]、[ɑ]与汉语单元音 i、ɑ发音部位类似，但法语[ɑ]发音时，舌尖抵下齿，口型略紧张；法语[y]和汉语的 ü 发音部位和读音近似，但法语[y]舌位略靠后，舌位略低，且发音时肌肉较紧张，开口度小。
2.1.1.2 发音不同
其差异主要体现在两个方面：一是舌位的前后位置。二是舌位的高低位置。汉语 e 是中高音、后部元音；而法语是中音、中央位元音。汉语的舌位比法语的稍高且靠后，这样的差异导致了发音时唇形上的差异。在唇形上，汉语 e 发音时嘴角向两边的伸展度更大且紧张度也比法语大。因此，在听觉上，会发现汉语 e 的音更长且更响。
汉语 er 是卷舌元音，这在法语中是不存在的。从舌位的高低度和嘴唇的圆展度来看，与之相似的法语元音是。两者皆为非圆唇的中高音。在法语的基础上将舌头向中央卷起便可发出类似汉语的 er 音。正因为这一卷舌的动作，汉语的 er发音时在听觉上比法语的长。
2.2 辅音对比
本文关于汉、法辅音系统的研究，也将遵循元音对比研究方法进行。如下： 2.2.1 汉法辅音音位对比
2.2.2 汉法辅音差异
法语辅音共 17 个，半元音 3 个，汉语辅音共 22 个，其中 ng 不用来做声母。从上述的对比表中，我们可以看出汉、法单辅音两者之间存在差异。这些差异中有的发音相似，法国学生能够较快地掌握和运用；有的则存在较大的差别使学生较难掌握。本文主要着重考察音值差异较大的汉、法单辅音的对比。
p、t、k 和[p]、[t]、[k]
汉语的 p、t、k 和法语的[p]、[t]、[k]都属于塞音，它们的发音部位都一一对应。但是，法语主要以声带振动与否来区分清、浊辅音。它的三个清辅音： [p] 、[k]、[t]中没有最强的送气塞音；除了在一些辅音群的发音规则中，一般发清辅音时不需要送气。而汉语的 p、t、k是送气音而非清辅音；主要是通过发音时送气与否来做区别。所以，法语中的[p]、[t]、[k]的发音在听觉上更近似于汉语的 b、d、g。
sh 和[∫]
汉语的 sh 和法语的[∫]在发音位置和发音方式上都一致；皆为擦、清音的舌尖后音。但是，在听觉上仍有明显的差异。这主要是由舌头两侧的卷曲度的差异造成的。发[∫]时，舌头的正面部分贴近硬腭形成窄缝，由于接触面大受到较大的阻碍，双唇肌肉紧张，因此，发音时发出的气流摩擦较大。而汉语 sh 发音时舌头两侧向中央位置的卷曲度更大，且为两侧边缘贴近硬腭，接触面积小，受到的阻碍也小，且发音的时候唇部肌肉相对放松。
x 和[∫]
x和[∫]都是擦音中的清辅音，但它们的音位不同。汉语的x为舌面音，其发音部位相对于法语的舌尖后音 [∫]靠后。一方面，从形成阻碍的器官来看，汉语x是在舌面前、硬腭中；而法语[∫]的则是在舌尖、硬腭前。另一方面，从唇形上看，读汉语的x时嘴角要向两边平展，上下齿并拢；而法语的[∫]发音时双唇向前凸出，上下齿的闭合度没有x来得紧。因此，汉语x在发音时比法语[∫]产生更大的气流阻碍。
h 和[r]
汉语的 h 和法语的[r]在听觉上有一些相似之处。它们同为擦音且在唇形上相似，发音时双唇都是微微开启。但是两者仍有明显的差异，主要体现在以下两个方面。首先，发音部位的不同：汉语 h 的是舌根位；而法语[r]发音部位比较特殊，是在小舌也就是医学上所说的的悬雍垂上。其次，声带振动与否：汉语 h为清辅音，发音时声带不振动；而法语[r]为浊辅音，发音时声带振动。
z、zh 和[z]
汉语的 z、zh 属于法语中没有的塞擦音，在发音时它们要比法语的擦音[z]多一个阻塞阶段。汉语 z 音的发音方式为：舌尖抵住下齿齿背，嘴角向两边伸展肌肉紧张，上下齿闭合，气流从齿缝中流出，声带振动的幅度相对较小；而法语[z]的音位比 z 的靠后，唇部肌肉相对较松，嘴角向两边伸展的幅度小，声带振动大。因此，在听觉上 z 比[z]音质上更清亮，音更长。
汉语 zh 的发音是建立在 z 的基础之上的。z 音若将舌尖缩后至硬腭处，将舌头卷曲导致双唇向前突出呈圆型就可发出 zh 音。
三、法国留学生学习汉语语音的偏误分析及教学建议................18
3.1 声母部分............18
3.1.1 偏误表现...............18
3.1.2 偏误产生原因.............22
3.1.3 教学建议...........24
3.1.3.1 关于送气特征.................24
3.1.3.2 关于清浊特征...........25
3.1.3.3 关于平翘舌音.............26
3.1.3.4 关于舌面音..............26
3.1.3.5 关于齿龈塞音腭化............26
3.2 韵母部分.........................27
3.2.1 偏误表现...........27
3.2.2 产生偏误原因..................30
3.2.3 教学建议...............31
3.2.3.1 关于 i ...............31
3.2.3.2 关于前后鼻音韵母........32
3.2.3.3 关于卷舌韵母...............33
3.3 声调部分.....................34
3.3.1 偏误表现.................34
3.3.2 偏误产生原因...............39
3.3.3 教学建议...............40
3.3.3.1 理论指导，培养声调意识...........41
3.3.3.2 音形结合，借助语音软件..............41
3.3.3.3 循序渐进，反复操练难点...............42
3.3.3.4 偏误教学，声调实例分析...................43
三、法国留学生学习汉语语音的偏误分析及教学建议
在语音测试中，被测试的法国留学生绝大部分都通过认读拼音的方式来读汉字，在笔者授课的前两个月里，发现很多留学生记笔记只标记拼音而不写相应的汉字。如果一篇新短文不注拼音的话，大部分学生都不能连续地读下来，更不用说流利程度，这说明法国留学生对汉语拼音的依赖性很大，汉语拼音在留学生学习汉语语音初级阶段有着非常重要的作用，是他们学习汉语时丢不掉的“拐杖”。下面我们按汉语语音的各组成要素对留学生的偏误进行具体描述和分析。
3.1 声母部分
3.1.1 偏误表现
汉语普通话共 22个声母，我们只考察其中 21个辅音声母，零声母归到韵母中进行考察。通过对录音材料进行分析和计算，我们得出了法国留学生在诵读辅音声母同各韵母结合成音节时所犯的错误百分比。由于我们只考察声母，因此在听辩音节和统计过程中忽略声调和韵母的错误，并把留学生由于失误而非不会读而造成的错误视为无效音节。
为了找到法国学生对汉语辅音发音的主要难点，我们把表 3‐1 中错误率在30%以上的音节找出来，对其辅音误读音进行统计并加以分析。
结 语
至此，我们对比分析了法语和汉语两种语言在元音、辅音和音节结构方面的特点，并以 21 位初级水平的法国留学生为研究对象，对其汉语单字调的习得进行了听辨实验的分析，统计得出测试者在声母、韵母方面出现的偏误率及偏误形式，对声调进行了声学分析，归纳出声调偏误类型，分别针对声母、韵母和声调，分析偏误产生原因，并提出相应的教学建议。
实验的结论可以概括为以下两点：
（一）语音偏误表现：
声母部分：法国留学生声母偏误主要表现在送气/不送气、清/浊、平翘舌、舌面音、齿龈塞音等方面；
韵母部分：偏误主要表现在汉语拼音 i、前后鼻音韵母等方面；
声调部分：偏误集中表现在单字调末加尾音、去声时长较短、阳平与上声混淆。
（二）偏误产生原因：
母语及其他语言的负迁移；
汉语拼音方案的误导；
语言各要素之间的相互影响；
目的语知识掌握的不完全；
学生个体趋易避难的学习策略。
由于个人能力与时间等条件的限制，本文仍存在不少问题。比如，测试字表没有涉及双音节词及儿化轻声等，测试对象只有法国西部和西南部的学生不能代表法国整体的发音；没有对声调偏误进行数据统计分析，只对少数无法听辨的声韵母作了声学分析，教学建议只是探讨性的，尚待教学实践来证明其可行性等等。
参考文献（略）
语言学毕业论文2018年精选范文四：浅析在CBI理论下完善中国双语教学模式——一项基于上海工程技术大学双语教学模式的调查研究
CHAPTER ONE INTRODUCTION
Bilingual education has been a controversial issue in Chinese foreign language education reform for many years and how to improve a bilingual education model in Chinese special context is still in a state of mess.
Due to the special social contexts, bilingual education in foreign countries like Canada and America has a much longer history than in China. Among thousands of methodologies, Content-Based Instruction (CBI) enjoys a great popularity. It has numerous models. Most of CBI models have been tested and retested in large scale. So it is valuable to draw lessons from CBI models to Chinese bilingual education. As professor Yu Liming pointed out in 2003, China could refer to the CBI models to tackle the problem of the separation between language and subjects of the English learning in universities after observing the CBI in the University of Ottawa.
An investigation of some principles behind the success of the five main CBI models might inspire us of how to improve bilingual education models in China.
1.1 Background of the study
There are two incentives stimulating me to conduct such a research. One is the important role of bilingual education in college English reform. The other is the possibility of solving problems in Chinese bilingual education through CBI.
Bilingual education provides a solution to the current examination-oriented college English. Its improvement is an indispensible part of the college English reform. Chinese students started to learn English in middle school in the past and today they start in elementary school, however, they are found lost in the long process. Yu Liming (2007:75) finds in his interview with a number of college students, there are five obstacles in their English learning:
(1) lack of learning aim (2) lack of interest (3)lack of learning pressure (4)lack of sound learning approach (5) over-dependence on textbooks.
He ascribes the blame to examination-oriented English education in China. The main aim of learning English for many students is to get a high mark in CET4 or CET6, a certificate important for hunting a job after graduation. The side effect of CET4 and CET6 is so overwhelming that the college English emphasizes too much on the language itself and itforgets that language is a medium of communication in essence. Therefore, language itself becomes the end of learning instead of a vehicle for absorbing other knowledge. Liu Runqing (1999:87) anticipates a transformation of college English for juniors and seniors where content instruction will be substituted for language skills instruction in future. He explains as follows:
Firstly, language itself is a symbol system and the sense of its beauty lies in the content it carries; secondly, human beings are an intelligent creature that will suffer mental famine if the demands for their intellectual development are not well satisfied.
Bilingual education is defined as a school education where second language or foreign language becomes the communication medium of teaching subjects like mathematics, physics, chemistry, history, etc. (Wang Binhua, 2003). Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics (2000:44) defines it as the use of a second or foreign language for the teaching of content subjects. So bilingual education can theoretically satisfy students’ intellectual development needs. It offers a proper way out of the current dilemma of College English and can shoulder the responsibility of leading Chinese College English to the new trends already stated by Liu Runqing above. In bilingual education, English is no longer the end of learning and the improvement of students’ English proficiency is a byproduct in the process of absorbing subject knowledge.
However, there are indeed many difficulties in the actual implementation of bilingual education in Chinese context. Many people even doubt the feasibility of bilingual education in China. Teacher resource and students’ English proficiency are the usual targets of critiques. Some criticize the lack of qualified teachers who can take the dual roles of language teacher and subject teacher (Yu Liming &Yuan Duping2005; He Jianju 2009). Others argue that a prerequisite for a successful bilingual education is that students must pass CET6 or get a score above 80 of CET4 (Yu Liming &Han Jianxia 2007). To some extent, the critiques exist because we lack a complete and persuasive bilingual education model which can make a balance between students’ special needs and the limits of bilingual teaching conditions in China. As the teaching contexts vary from place to place in China, it is also not practical to have a standardized model for the whole country and the best one should be the most suitable one which can coordinate the contradiction of all teaching elements in local contexts.
CBI combines subject instruction with language instruction well. It has numerous models which are born in local teaching context. As a result, it can satisfy local students’ needs and achieve fruitfulness.
What we should learn from CBI model is not to copy its existing models mechanically, but to study the rule of its success to find out how it could create so many popular and effective models. We should make full use of these rules to improve the existing bilingual education models in China or create new models in local contexts. We believe we can solve the problems in the bilingual education gradually with the help of CBI concepts.
1.2 The Research Question and the Significance of the Research
In order to make sure this is a sensible study, it is necessary to gain a clear idea of the research question and the aim of this study first.
The research question of this study is: how could we improve the existing bilingual education models in China according to the Compromise-Balance Principle (CBP)? This paper creates CBP based on Chinese reality and with the help of theoretical supports in CBI concepts. It digs the details in seven aspects of three classic bilingual courses and applies CBI to check them in Shanghai University of Engineering Science (SUES). It checks the effectiveness of the three courses first and later examine the following six teaching elements respectively: students’ needs, students’ English proficiency to attend the class, bilingual teacher resource, classroom instruction, teaching materials, and assessing ways. It tries to make suggestions for the improvement of the three courses according to CBP.
Interview and questionnaire are the main methodologies used to gather useful information.
This in-depth study of the bilingual education in SUES will serve as a pilot check of the feasibility of improving Chinese bilingual education models and it tends to draw more attention to this problem so as to promote the development of Chinese bilingual education.
CHAPTER TWO LITERATURE REVIEW
This chapter is a preliminary chapter for going about the following study. Since this study is a tentative research on improving bilingual education models in China under CBI concepts, an indispensable base for understanding it is to get an overview of CBI concepts which includes the definitions of CBI and the rationale behind CBI. Apart from the basic theories of CBI, the definition of bilingual education, the previous literature on bilingual education models in China should also be reviewed.
2.1 An Overview of CBI Concepts
Content-Based Instruction is of growing importance in both second and foreign language education in the United States, Canada as well as other European countries. Though the definitions and implementations vary slightly in different countries, what they have in common is the fact that this approach has gained wide acceptance and enjoyed increasing popularity since the 1980s. So it is necessary to investigate this term.
2.1.1 The Definitions of CBI
As the term Content-Based Instruction or sometimes Content-Based Language Instruction itself indicates, Content plays an important role in this approach. It is the core which distinguishes it from a number of EFL approaches. Among the numerous CBI definitions, the following are wildly recognized ones.
CBI is the teaching of content or information in the language being learned with little or no direct or explicit effort to teach the language itself separately from the content being taught (Krahnke 1987).
CBI refers to an approach to second language teaching in which the teaching is organized around the content or information that students will acquire, rather than around a linguistic or other type of syllabus. In CBI, students will be presented with interdisciplinary material in a meaningful, conceptualized form in which the primary focus is on the acquisition of content area information (Briton, Snow & Wesche,1989).
Content-based language instruction is an integrated approach to language instruction drawing topics, texts, and tasks from content or subject-matter classes but focusing on the cognitive, academic language skills required to participate effectively in content instruction. (Crandall, JoAnn &Tucker, G. Richard, 1990).
The three definitions above are the most original ones which can be regarded as the ancestors of CBI definitions and the foundation for its future development. Many relative theories concerning CBI stem from them. These three definitions explain CBI in a comparatively abstract way. In a broad sense, CBI can be concrete as Stryker and Leaverstated in 1997:
CBI can also be at once a philosophical orientation, a methodological system, a syllabus design for a single course, or a framework for an entire program of instruction, and totally integrates language learning with content learning.
This definition guarantees flexible implementations of CBI as long as the concurrent learning of content and language happens. Perhaps that’s why Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics (2000:101) explains CBI as follows:
It is a programme in English as a second language in which the focus is on teaching students the skills they will need in regular classroom, i.e. for learning in the CONTENT AREAS such as mathematics, geography, or biology. Such a programme teaches students the language skills they will need when they are mainstreamed. This definition uses programme as the key noun to explain CBI, because CBI usually appears in the form of supportive pragrammes with the aim to help minority students to be mainstreamed.
No matter how the definitions vary from one another, the central tenet of CBI is that students learn language when they use it to study something else in a sustained way. In other words, the essence of CBI is that content is taught and learnt in a language which is not mother tongue of the learners. It changes the traditional “learn to use English” into “use to learn English”.
CHAPTER SEVEN CONCLUSION
Since we have stated that CBP can be applied to construct or to improve bilingual education models in China and each model should be unique because the local context varies greatly, we want to gather major findings of the three bilingual courses discussed above first and make suggestions on their improvement one by one according to CBP later. Besides, applications of the research, limitations and recommendations for future research will also be presented in this chapter.
7.1 Major Findings in EEA and Application of the CBP to It
Table 7.1.1 includes the useful information of EEA gathered from the data analysis in Chapter 6. Now we want to find out whether there are problems in this bilingual course and how to improve it according to CBP by referring to the whole picture of EEA.
7.1.1 Major Findings in EEA
53% of EEA students think this course is difficult. 77% prefer traditional languagecourse than bilingual course and 53% think traditional language course is better for language improvement than bilingual class. However, 80% of them believe bilingual course in better for the improvement in subject content than Chinese subject course. 77% of them think they have improved their language a little in the course and 100% think they have improved a little in subject content.
From the above discussion, we think EEA is a successful bilingual class since the percentage of students who think they have gained fruits in both language and subject content is very high. We will check the teaching elements in it according to the CBP.
80% of the EEA students come to the class because it is a compulsory class and 80% of them do not care or hope the university set more bilingual courses for them. Only 40% of the students believe the bilingual course will benefit their future plan after graduation. 60% of them say they want to learn subject knowledge and improve English proficiency at the same time.
7% of the students think their teacher is knowledgeable in subject content and 100% of them think their teacher can instruct subject content in English clearly. 60% of them say they have learned both subject knowledge and language from the teacher.
We know there is no special language proficiency test to know students’ English level before the class from the qualitative analysis, and 67% of the students have not passed any language proficiency test. However, 96% of them say they could follow the teacher and 93% of them think they have achieved the required English level for attending this bilingual class.
CHAPTER VIII CONCLUSION
We think the CBP is of great significance both to the improvement and the construction of bilingual education models in China. Though we have tried our best to propose it based on BP drawn from Met’s CBI continuum, we still think there is several limitations in this research. The limitations lie in three aspects, which we would list in the following paragraphs for future research.
First is the specific content of the teaching aim. Since we have not got the exact teaching aims of the three courses which results in a lack of a much more specific analysis of the survey. It should contain not only the extent of English permeation but also a classification of different levels of subject content. However, teaching aim is a rather complicated element to be specified and the part of subject content will be totally different from one to another.
Second is the flexible implementation of the complementary elements. We have said that in the CBP, the complementary elements should cooperate in a flexible way to help realize the teaching aim through which they correspond to the decisive element. Since the complementary elements of different bilingual courses can be implemented in different ways, it seems that they are over-flexible to control. It is better to find some common standards for them to follow. However, to answer the question what the standards should be is a difficult question itself.
The third is that it lacks more applications of the CBP to find the flaws in it. What we have tried is to apply it for the improvement of the existing three bilingual courses EEA, FTFS and FEC in SUES. Though the three are representatives of the three typical bilingual education models in China, it still needs much more trials in various universities in China.
We hope the CBP could trigger more insights of how to improve bilingual education models in China and the CBP can be improved with the help of more scholars who care about the bilingual education in China.
reference(omitted)