第一章 引言
1.1 研究背景
当今时代,英语已经成为了一门世界性的语言，在政治、经济、文化等方面均扮演着极其重要的角色。英语作为一门外语，实际上在中国相对而言缺少适合学生进行英语学习、交流以及运用英语的一种本土化环境，于是英语课堂就成为了学生学习英语的最主要阵地。在英语课堂教学过程中，如果教师只顾一味地讲授知识，而没有课堂提问环节的参与，这一堂课便缺少师生之间的互动与交流，那么这将会是一堂没有生机的课，并且学生的英语水平很难得到提高。尤其是对于初中低年级的学生而言，他们刚刚从小学升入初中，无论学习内容还是生理心理等方面都发生了重大变化，而且对于新的学习环境及初中英语教师新的教学方式等方面都还不能及时适应，可能会陷入暂时的角色冲突当中，他们需要与教师进行更多的交流才能逐渐磨合，这个时期的交流越积极越有利于学生快速地走出角色冲突，更好地融入初中学习生活。这一时期的学生思维相对于高年级的学生来说更加积极、活跃，更愿意表达自己的观点，此时教师合理地运用课堂提问将会对他们以后的学习产生极大的影响，甚至会影响学生对英语这一门学科的认可程度。因此，课堂提问是优化初中低年级英语课堂教学，促进学生语言习得、增强学生英语语言学习兴趣的重要手段。
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1.2 研究目的
本研究以“初中低年级英语课堂提问的现状”为研究主题，从课堂提问的类型、提问方式、提问后的等待时间和反馈方式等几个方面对课堂提问进行了深入的调查研究和分析。目的是为了更清楚地了解有关初中低年级英语课堂提问的现状，探讨目前初中低年级英语课堂提问中存在的优点与不足之处，对于优点在以后的教学中继续发扬，同时对于存在的缺点提出行之有效的策略，希望能对以后的英语课堂提问行为发挥一定的参考。此外，这也是对以往课堂提问研究领域所取得的成果的补充。本研究不仅能帮助教师改进教学中的课堂提问行为，而且有利于加强师生互动，从而提高学生的英语学习效果。
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第二章 文献综述
2.1 课堂提问的概念界定
在查阅了国内外学者的诸多文献之后，发现学界对于课堂提问的概念各抒己见。国内学者鲁子问、王笃勤（2006）指出：“提问是由教师所发出的，期望能够引起学生的注意以及反应的一系列信号和暗示的信息，同时做出反馈的过程。”国外学者 Cotton（1998）的观点认为“课堂提问就是教师给予学生具有引导性的暗示，并要求学生对此作出反应的一种活动。”Borich, G.D（1988）将课堂提问定义为：“采用一系列有效的问题来引起学生的思考并依据组织的材料来开展活动的行为。”
通过对课堂提问定义的梳理，发现国内外不同学者关于课堂提问的见解不尽相同，本研究将课堂提问界定为：教师在课堂上用问题的方式来引起学生对教师所表达的一系列信息进行思考并做出反应的过程，这是一种能让学生真正参与学习、巩固提高知识的师生互动的过程。教师在课堂教学中充分利用好课堂提问环节，可以有效地提升课堂教学质量，同时帮助学生有效掌握知识。
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2.2 理论基础
本研究涉及到的理论基础包括四种假说，即 Krashen 的可理解性输入假说和情感过滤假说、Michael Long 的互动假说及 Swain 的可理解性输出假说。这四种假说的实际应用与课堂提问息息相关，是开展本研究的基石。
2.2.1 Krashen 的可理解性输入假说和情感过滤假说
可理解性输入假说是 S.D.Krashen 提出的二语习得模型---“语言监控模型”中最重要的部分，Krashen（1985）在著作中对他的输入假说做出了相关论述：“i”代表的是学习者所现有的语言知识水平，“i + 1”代表的是语言发展过程中所要达到的下一阶段水平。可理解性输入指的是稍微高于学习者现有的语言知识水平，但又低于下一阶段水平的知识，学习者只有在接触到了这一区域内的可理解性输入的知识时才能对语言学习起到促进作用，达到“i + 1”的阶段。他指出在实现“i + 1”的过程中，向习得者提供一些充分且必要的可理解性输入是非常有效的。因此，
可理解性输入是从阶段“i”到达“i + 1”阶段的必要且充分条件。情感过滤假说是 Krashen 的又一个重要理论，它指出了影响学习者语言习得过程的部分情感因素，这些情感因素就像屏障一样控制着学习者对语言输入的接受量和吸收量，对语言输入起着过滤网般的作用。Krashen（1981）认为影响二语习得的情感因素主要包括三类：学习者的学习动机、自信心以及焦虑程度。这些情感因素的变化都会直接影响到学习者的二语习得水平。学习者强烈的焦虑感，缺乏学习动机和信心不足这些消极因素都将会对语言输入产生强烈的过滤影响，有了这些不良情感因素的影响，将会阻碍学习者主动获取语言输入，也使得所接受的语言输入很难通过语言习得机制并得到吸收内化，进而阻止语言习得。反之，学习者的焦虑感低，学习动机强烈和自信心充足这些积极的因素对语言输入的过滤作用就会变小。有了这些积极因素支撑，学习者将会主动获取更多的语言输入并使其大量进入语言习得机制并吸收内化，从而加强语言习得。学习者的动机，态度和情绪状态等情感因素被认为是可调节的过滤器，可以通过调节使得语言输入能够自由通过或阻碍语言输入进入语言习得机制。消极情感过滤因素越少，积极情感过滤因素越多，越有利于语言输入。
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3.1 研究问题........................... 10
3.2 研究对象........................................ 10
3.3 研究方法............................ 11
第四章 研究结果分析与讨论........................................ 15
4.1 课堂观察结果分析与讨论................................. 15
4.2 访谈结果分析与讨论........................................ 22
4.3 问卷调查结果分析与讨论...................................... 26
第五章 结论.................................... 35
5.1 研究的主要发现................................ 35
5.2 教学建议.................................. 36
第四章 研究结果分析与讨论
4.1 课堂观察结果分析与讨论
4.1.1 课堂提问类型
本研究通过实际课堂观察对 6 名英语老师的课堂提问类型分别进行了观察、记录，并比较分析了在实际教学中教师课堂提问中所提问的展示性问题和参考性问题的比重。其中展示性问题指的是学生可以在课本中找到标准答案，只需简单回忆的问题，参考性问题指的是需要学生运用所学知识做进一步思考方能回答的问题。
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第五章 结论
5.1 研究的主要发现
本研究以 Krashen 的可理解性输入假说和情感过滤假说、Michael Long 的互动假说、Swain 的可理解性输出假说等二语习得理论作为理论依据，对国内外有关课堂提问，尤其是初中英语课堂提问的研究结果进行分析、总结，站在前人的肩膀上，采用课堂观察、访谈和问卷调查几种研究方法对初中低年级英语教师课堂提问进行了研究。
通过研究发现，英语教师基本上都能意识到课堂提问在学生英语学习中扮演着重要角色，并对课堂提问给予足够的重视，在课堂中会呈现为数不少的课堂提问环节。但同时发现目前在初中低年级英语课堂提问中还存在诸多显而易见的问题：课堂提问类型偏重于展示性问题，而参考性问题比重不足；课堂提问方式过于单一，偏向于某些固定的学生，提问对象没有涉及到全体学生，未做到平等提问；留给学生的思考时间不充分，致使学生无法准确做答，影响学习积极性；教师缺乏提问后的反馈意识，反馈形式简单，点评不够丰富，缺乏对学生的引导等问题。
针对研究发现的问题，结合实际教学需要与新课程标准的要求，提出了一些行之有效的教学建议：合理安排参考性问题和展示性问题的比重，根据教学内容把控问题的难度；优化提问方式，平等对待学生，给予每个学生回答问题、参与课堂的机会；留出合理的候答时间，让学生充分思考；做出恰当的反馈与评价，增加有效反馈和具体评价，多引导帮助学生，增强学生自信心。更重要的是，教师改进课堂提问要做到因材施教、因人而异。教师应兼顾学生的能力水平、性格和性别等各方面的不同因素的差异来设置提问。
参考文献（略）