本文是一篇教育管理论文，笔者认为幼儿教师教学语言是教育理念的外化，建立科学的教育理念是规范幼儿教师教学语言的首要前提。幼儿教师教学语言的规范化训练是一个长期的过程，需要幼儿园和幼儿教师高度重视、坚持学习、勤加练习、不断强化才能够取得显著的成效。
第一章 绪论
1.1 问题的提出
科学教育是幼儿园五大领域的重要组成部分，在促进幼儿掌握科学知识、养成科学精神、提升核心素养，进而实现全面发展具有十分重要的意义。2001 年，教育部印发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿园科学领域的保教要点主要有以下三个方面：第一，幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望。第二，要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。第三，科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象。主题教育是幼儿园科学教育的重要实现途径。《3-6 岁儿童学习与发展指南》中指出幼儿科学领域的学习是在探究具体事物和解决实际问题过程中，尝试发现事物间的异同和联系的过程。在这一过程中，以幼儿为中心的自主探究被赋予了重要的意义，探究既是幼儿科学领域的重要教育内容，也是幼儿掌握科学技能、养成科学精神的重要实现路径。
语言是人与人之间传达信息、交流思想、沟通情感的工具。幼儿教师的教学语言是传达教学信息、发布教学指令、沟通师生情感的重要纽带，是整个教育教学过程的重要组成部分。早在 300 多年前，捷克教育家夸美纽斯就提出：“教师的嘴，就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流”。①前苏联教育家苏霍姆林斯基也提出：“教师的语言修养，在很大程度上决定着学生在课堂上的学习效率。精炼的教学语言可以节约学生好多时间。”②幼儿教师的教学语言在发起、维持和推动幼儿科学领域主题教育有序开展过程中具有重要的媒介功能。从某种意义上说，教师教学语言的质量决定了幼儿园科学领域主题教育活动的质量。
科学的幼儿教师教学语言应当符合哪些特性？幼儿教师科学领域主题教育活动过程中的教学语言常见问题有哪些，这些问题如何表征？导致教师教学语言问题的主要原因是什么，这些问题将会对幼儿园科学领域主题教育活动的实施产生什么影响？怎样解决这些问题等，这一系列的问题都有待进一步深入研究。因此，本人将幼儿园科学领域主题教育活动中的教师教学语言作为论文选题， 试图通过对石家庄市 A 幼儿园个案的行动研究，解释幼儿园科学领域主题教育活动过程中教师教学语言的常见问题，并提出相应的规范路径。
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1.2 研究目的与研究意义
1.2.1 研究目的
本研究选择石家庄市 A 幼儿园作为研究对象，综合运用观察法、文献法、访谈法等多种研究方法系统收集幼儿园科学领域主题教育活动过程中教师教学语言常见问题，并对这些问题进行归类，再通过对相关教师的深度访谈，分析教师教学语言产生问题的原因。同时，根据相关文献和国内外科学领域主题教育成功案例的经验梳理，提出科学领域主题教育活动，幼儿教师教学语言的应然模型。最后，参照应然模型、针对调查研究发现的问题，提出规范幼儿教师教学语言的实践路径。
1.2.2 研究意义
1.2.2.1 理论意义
通过梳理已有的学前教育研究成果，可以发现，国内外学者对幼儿教师教学语言这一领域缺乏必要的关注。已有成果中，对教师教学语言的研究主要集中在小学教育领域，虽然部分研究成果涉及幼儿教师的教学语言，但大多仅停留在经验性的描述上，缺乏深入而系统的研究。因此，将幼儿教师教学语言作为特定研究主题，通过 A 幼儿园的个案研究系统梳理幼儿教师在教学语言方面存在的突出问题，并深入剖析教师教学语言产生问题的原因。再通过文献研究和案例研究构建科学领域主题教育活动中，幼儿教师教学语言的规范路径，有一定的理论价值。
1.2.2.2 实践意义
语言是思维的表征，从幼儿教师教学语言的规范程度可以看出该教师的教育理念是否先进，教育教学能力是否达标。因此，本研究有重要的实践意义：从教师角度来说，深入开展幼儿教师教学语言方面的研究，能够帮助幼儿教师建立严谨的教学语言规范意识，提高教师教学语言规范度，提高教育教学能力，进而提升幼儿科学领域主题教育的教学效能。从某种意义上说，提高教师教学语言的规范程度，是提升教师专业化水平的重要途径和重要标志。从幼儿角度来说，教师教学语言决定着幼儿参与科学领域主题教育的节奏和方法。不仅如此，幼儿教师的教学语言本身就是一种教育资源，对幼儿语言的发展具有示范作用。从幼儿园教育教学管理来说，本研究对 A 幼儿园科学领域主题教育活动进行了长达两个学期的观察和信息采集，同时笔者还多次围绕幼儿教师教学语言这一特定选题组织了多次集体教研活动。这对规范幼儿园教师集体教研活动提供一定的借鉴。
教育管理论文参考
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第二章 科学领域主题教育中幼儿教师教学语言的理想模型
2.1 构建理想模型的理论基础
2.1.1 最近发展区理论
最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出的儿童教育发展观。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。也就是说，最近发展区是儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡阶段。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。
最近发展区理论对本研究提供如下启示：第一，教师的教学语言是影响幼儿认知发展的重要因素，科学的教学语言能够对幼儿认知发展起到重要的促进作用。第二，教师的教学语言是否得当，取决于教师对幼儿已有认知发展水平和潜在发展水平的科学判断。第三，幼儿教师的教学语言必须能够在幼儿已有生活经验和未知的认知体系之间建立起桥梁，既要有一定的难度，又要能够跟幼儿的生活经验紧密链接，能够充分调动幼儿参与教学的积极性。教师教学语言的意义在于为学习者提供一个教学支架，而这个教学支架的选取是否恰当则取决于教师能否客观判断学习者当前的认知发展水平。支架是暂时性工具，教学有效性的一个重要标准就是学习者是否能够摆脱对教学支架的依赖。
2.1.2 建构主义教学理论
建构主义是认知心理学的重要分支，代表人物有皮亚杰(J.Piaget)、科尔伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)等。建构主义心理学认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
具体来说，情境——学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。协作——协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。会话——会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。意义建构——意义建构是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，学习者理解和掌握知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
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2.2 主题教育活动教师语言的特征分析
2.2.1 主题教育活动的结构化特征分析
朱家雄教授提出：教师采用什么样的教学语言取决于幼儿园教育活动的结构化程度。按照幼儿园教育活动的结构化程度分类，可以将幼儿园教育活动分成无结构化活动、低结构化活动、高结构化活动和完全结构化活动。从而组成一个从“纯游戏活动”到“非游戏活动（纯教学活动）”的连续体。幼儿园所有教育活动都能够在这个连续体上找到相应的坐标位置。①无结构化活动完全是由儿童自己主导的，中间没有教师的干预和指导；而完全结构化活动则完全是由教师发起、维持和推动的，幼儿在整个教育活动中只是被动执行教师的教学指令，没有主动参与的话语权和决策权。主题教育活动所处的位置如下图所示：
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第三章 科学领域主题教育中教师教学语言的调查研究 ..................... 28
3.1 研究设计 ......................................... 28
3.1.1 研究对象的选取 ....................... 28
3.1.2 研究现场的确定 ......................................... 28
第四章 结论与建议 .......................... 40
4.1 建立“以幼儿为中心”的现代教育理念 ........................................ 40
4.2 提高主题教育活动设计与开发方面的技能 .................................... 40
4.3 加强幼儿教师主题教育教学语言专项训练 ..................................... 41
第三章 科学领域主题教育中教师教学语言的调查研究
3.1 研究设计
3.1.1 研究对象的选取
本研究选取石家庄市 A 幼儿园作为研究场域。A 幼儿园是一所有着 60 多年办学历史的省级示范性幼儿园，现有 18 个教学班，在职专任教师 54 人。本研究选取 A 幼儿园小、中、大班各 4 个班级，共 12 个班级中 12 名主班教师（不含配班教师和保育员）作为研究对象。12 名研究对象均为女性，均为大专学历，班级规模都控制在 28-32 名幼儿之间，幼儿性别比例大致相当。能够有效排除其他因素对研究结果的干扰。
3.1.2 研究现场的确定
本研究的观察和访谈全部都是在 A 幼儿园内进行的。更确切的说，观察记录都是在相关班级科学领域主题教育活动过程中完成的，访谈都是在教育活动观察记录完成后追踪进行的。研究现场随着幼儿活动场地的变化而变化。
3.1.3 研究时间和研究周期
本研究共持续 1 年的时间，大致可以划分为 3 个阶段：第一阶段是熟悉研究场地阶段，2019 年 3 月起，本人带领学生到 A 幼儿园开展教育实习。在此期间，我在听课过程中发现教师教学语言和教学行为存在一定的问题，跟幼儿园主题教育活动的应然状态存在较大差距。于是，在征求导师的意见和建议后，我决定将科学领域主题教育活动过程中幼儿教师的教学语言作为自己硕士学位论文选题。随后，我就开始熟悉研究场地，利用一个月左右的时间熟悉各教学班的基本情况。第二阶段是观察记录阶段，2019 年 4月中旬起，正式进入研究场域，开始对 A 幼儿园 12 个教学班的科学领域主题教育活动进行自然观察。重点采集教师教学语言和相应的幼儿参与教学活动的反馈性信息。在观察记录结束后，立即对教师进行访谈。第三阶段是材料整理和分析阶段，2020 年 5 月开始，在观察和访谈工作完成后，本人开始着手进行研究结果的分类整理，同时完成本论文的撰写工作。
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第四章 结论与建议
4.1 建立“以幼儿为中心”的现代教育理念
语言是思维的表征，幼儿教师教学语言存在的问题根源来自于他们教育理念的滞后。因此，纠正幼儿教师的教学语言，首先要纠正幼儿教师的教育理念。在科学领域主题教育中，要做到牢固树立以幼儿为中心的幼儿教育理念。以往基于行为主义心理学基础的教学“三中心”理论强调“以教师为中心”“以教材为中心”“以课堂为中心”。这种教育理念指导下的教育行动必然是教师基于教材，以课堂为载体开展高度控制的讲授式教学，学生在这个过程中处于被动接受的地位，作为学习者的主体性被遮蔽。而基于建构主义和人本主义心理学的“新三中心”强调“以学习者为中心”“以学习者已有的经验为中心”“以学习者希望达成的学习目标为中心”，幼儿作为独立而有尊严的认知主体的地位得以彰显。这要求教师要转变教育理念，重新定位教育教学体系中主客体之间的关系，自觉放弃自己作为教学内容的选择者、教学知识的传授者、教学节奏的掌控者和教学评价的绝对权威的地位。努力做幼儿自主学习环境的创设者、幼儿自主探究活动的观察者、支持者和研究者。
探究型主题教育活动引发幼儿在学习方式上的系统性变革。在传统课程观统领下的教学，幼儿是知识的被动接受者。但在“以幼儿为中心”的全新教育理念下，幼儿的学习方式、生活方式发生了彻底的变革。在现实生活中，幼儿会自主发现问题、提出问题、研究问题，并沿着问题线索自己建立对问题的推理。幼儿通过自主学习，学会的不仅仅是知识，更重要的是发现问题、分析问题和解决问题的推理能力。不仅如此，新的教学模式还带来教学情境下人际关系的系统性变革。教师与幼儿之间从传统的知识权威和知识接受者之间的关系，演变成教学支架和自主学习主体之间的关系。幼儿与幼儿之间从传统的资源竞争关系，转变为合作学习、合作探究之间的关系。这要求教师必须不断提高教学资源开发、教学设计和教学实施的能力。
参考文献（略）