第一章 绪论
第一节 问题提出
阅读，是学习者和文本、作者相互交流的个性化的行为，是间接学习的主要方式，是认识世界、发展思维、提高审美情趣的重要途经。
首先，提高阅读能力是现实的需要。
当今社会，日渐增强的全球化趋势，加上快速更迭的现代科学技术，导致新的交流媒介不断出现，社会语言生活发生了一副天翻地覆的变化，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求。2015 国际学生评估项目 PISA测试报告指出，相对于卓越的数学和科学成绩来说，不尽如人意的阅读表现显得有些令人难堪。要知道互联网浪潮深刻地改变了人的生存方式，网络碎片化而产生的浅阅读正让我们的孩子们慢慢丧失情感的发现力和感受力，进而难以感受经典文学作品的魅力(陶佳佳，2018)。这些都是造成阅读能力下降的原因。阅读能力的研究是语文教育教学的一个重要课题，所有老师都在探求一种能有效提高学生阅读能力的教学方式。同时，笔者在教育教学实践中发现，小学阅读成绩好的孩子，不仅仅在语文学习方面占有优势，在课外阅读方面，有更广阔的知识面和更强烈的阅读兴趣；在别的课程学习中，也一般处于中上游；在同伴交往和待人处事方面更加成熟、受人欢迎。
其次，共情引入阅读教学是新的研究方向。
笔者经过文献研究发现，国际上对共情没有统一的定义，不同研究者常使用“共情”一词指代共情的不同维度并采用不同的专业术语描述相似的共情维度(Zakie J, Ochsner KN, 2012)。对于共情的研究，主要集中在定义和量表的编制，然而没有统一的定义也阻碍了共情研究的深入和整合。
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第二节 研究意义
从理论上来说，本研究为共情和阅读能力的相关研究做了补充。同时，本研究主要有三方面的实践意义：
(1)促进小学语文教师教育观念的革新。研究结果帮助教师们更好地理解新课标所表达的教学方法和理念，深化“以学定教”的思想，促进教师教学反思，
有助于教师个人专业成长。
(2)优化小学阅读教学。随着共情和阅读能力关系的揭开，教师在教育教学中可以合理发挥学生的共情促进其阅读能力提高，提高教学效率。文本中提出的具体策略只是参考，根据两种能力相关性可以有效开发更多的教学策略。
(3)有助于培智、育人过程的结合。语文课程具有工具性与人文性相统一的特点。教学中应注重学生阅读习惯的培养，挖掘阅读中丰富的人文内涵和积极的思想因素，重视情感、态度和价值观的培养。在教学目标的设计方面要考虑到如何全面提高学生语文素养，为学生的终身发展打好基础。
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第二章 文献综述
第一节 阅读能力的相关研究
一、阅读能力的定义
小学阶段的语文《课程标准》中对阅读是这样定义的：阅读是运用语言文字获得信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径（中华人民共和国教育部，2011）。阅读教学的过程是学生、教师、文本三方展开对话和交流的过程。阅读属于学生个性化的学习过程，在主动积极地思考和感受中，加深了对文本地理解和体验，有所感悟和思考，思想受到熏陶，进而得到启迪，享受审美乐趣。应加强阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。《课程标准》关于小学第三学段（五六年级）的阅读教学目标中规定：阅读“叙事性作品”要知道事件主要内容，能简单描述在印象中最深刻的细节、人物和场景，说出自己的各种情绪或感受；阅读“诗歌”，要求大致把握诗意，想象诗歌为读者描述的情境，体会作品饱含的深厚情感；阅读“说明性文章”，要求抓住要点，熟练判断文章的各种说明方法以及采用这种说明方法的好处；阅读“非连续性文本”，要求从图文等组合材料中找出有关信息。扩展阅读面，课外阅读总量不少于 100 万字。
由《课程标准》可以看出，小学阶段主要以叙事性作品、说明文、非连续性文本、诗歌的阅读为主，阅读能力具体就是培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。
国际知名 PIRLS 评价以阅读能力能力的评价为核心。早在 1991 年，国内外学者就在研究中提出了“阅读能力”的概念。之后，随着研究的丰富和深入，“阅读能力”的概念不断被发展和修正。该研究组最终在二十一世纪之初、由各国协调人会议多次修改之后最终确定阅读能力的国际定义为：
理解和使用社会需要的或者个人认为有价值的书面语言形式的能力，儿童阅读者可以从各种文章中建构意义，他们通过阅读来进行学习、参与阅读者群体并进行娱乐（王晓丽，2017）。
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第二节 共情的相关研究
一、共情的定义
共情的概念最早来源于德国哲学家 Visscher(1873)，他提议用“Einfühlung”这个德文词表达人们把自己真实心灵感受主动投射到自己所看到的事物上的一种现象（李晨枫，2011）。十九世纪末二十世纪初，德国心理学家和美学家 Lips指出：人们彼此正是通过“Einfühlung”的形式，来了解对方和对对方做出反应（郑日昌，李占宏，2006）。共情（empathy）一词在心理领域中的出现最早是由Titchener 提出，他发现了肌肉模拟现象，他认为共情是通过想象的感觉(idealsensation)想象自己处于他人境遇的体验并定义为“一个把客体人性化的过程，感觉我们自己进入别的客体内部的过程”（Codon K, 2003）。
70 年代以来的研究者认真研究共情的认知和情感两个侧面，更为全面深刻地理解共情（Eisenberg N, Strayer J, 1987），一些研究者明确表明应该从多维的角度定义和测量共情（Davis, 1996）。Davis 指出，共情共分为四个因素：观点采择(perspective taking , PT)、想象力(fantasy , FS)、共情关注(empathic concern , EC)和个人悲伤(personal distress , PD)。
Rubin 经过研究后，得出以下结论：观点采择可使个体区分自己和他人的观点，然后协调自己和他人的关系(Rubin, 1978)。我国比较多的学者认为，观点采择能够区分自己与他人的观点并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断(张文新，林崇德，1998)。进入 21 世纪，观点采择就是能够发现自己与他人的差异，并能换位思考(王雪，崔丽莹，2013)。
根据《中国学前教育百科全书》的表述想象力是个体在头脑中加工、改组旧表象，创造出适应实际需要的新形象、新思想的能力。想象力的形成取决于表象的丰富性和个体分析、综合的能力。在主观和客观双重刺激下，在真实而丰富的实践活动中，想象力逐渐形成、发展起来的（陈会昌，1995）。
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第三章 研究设计..............................12
第一节 研究目的......................................... 12
第二节 研究内容....................................12
第三节 研究方法........................... 12
第四章 研究结果................................. 15
第一节 阅读能力研究结果.......................................15
一、阅读能力得分情况的描述性统计.................15
二、阅读能力的性别差异.................16
第五章 分析与讨论............................... 23
第一节 对阅读能力的分析与讨论...................... 23
第二节 对共情的分析与讨论..............................23
第三节 对共情与阅读能力相互关系的分析与讨论............................24
第六章 共情视角下提高阅读能力的若干建议
第一节 观点采择视角下提高阅读能力的建议
观点采择是指认知上理解他人观点的倾向。而培养这种能力的前提和途径，
则必须要让双方观点在“老师教学-学生学习”这个双向互动的过程中交换流通，依靠丰富的活动和教师准确的点拨，提高学生观点采择。
一、开发各种识字活动
本文研究表明，三年级观点采择与音形对应存在极其显著回归关系。按照《课程标准》要求，小学中低段识写字遵循“多认少写”原则，仅在第一学段就要求认识 1600 个生字，这对于刚刚踏入校门、刚刚开始接触正式学习的孩子来说，是非常枯燥和痛苦的。
没有学生主动参与的学习不能称之为真正的学习，只有充分激发起学生的兴趣，调动起学习积极性，才能开展真正有效的学习。游戏是适合中低段学生学习方式。除了充分发挥课堂四十分钟的教学效能，笔者认为更要向课外延伸，在生活中识字、在游戏中识字，谜语识字法（如王先生和白先生一起坐在石头上）、根据字理来认识生字的象形识字法、会议识字法（如人木休、手目看）、形声识字法（如清、情、蜻），多样化的识字活动激发孩子的识字兴趣，养成良好的学习习惯。以“男生女生对对碰”识字游戏为例，说明识字游戏提供了学生间、师生间充分的交流，为观点采择能力的提高创造了可能。游戏名称：男生女生对对碰。
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第一节 研究结论
我们的教育是为了培养真正的人，培养孩子们做全面发展、身心健康的人。阅读能力是孩子们终身受益的本领，帮助他们更好地认识和理解这个世界；共情也是一项重要的个性心理特质，帮助孩子们更好地与这个世界相处。本次研究得到以下结论：
（1）小学中段和高段学生阅读能力的考察发现：女生阅读能力均值高于男生，三年级音形对应存在显著性别差异。
（2）小学中段和高段学生共情的考察发现：女生的共情关注维度优于男生且存在显著性别差异；五年级想象力优于三年级且存在显著年级差异。
（3）小学中段和高段学生共情和阅读能力相关性考察发现：三年级观点采择、想象力与音形对应、字词理解均存在正相关关系，共情关注与推论理解存在正相关关系；五年级想象力与字词理解、句意理解、评论性理解存在正相关关系；三年级共情关注与记叙文得分存在正相关关系。
（4）小学中段和高段学生共情和阅读能力回归关系的考察发现：三年级观点采择、想象力对音形对应、字词理解分别存在极其显著的预测性，共情关注对推论理解存在预测性；五年级想象力对字词理解、句意理解、评论性理解均存在极其显著的预测性；三年级共情关注对记叙文得分存在预测性。
本次研究揭示的阅读能力与共情紧密的关系，意味着我们要把这两者能力的提高看作一个整体。这两种能力的提高，也是学科教育、心理健康教育和家庭教育需要共同面对的课题，值得我们深入挖掘研究。
参考文献（略）