1 问题的提出
1.1 研究背景
从当前一些社会现状来看，因为生命教育的缺失，学生抗挫折能力不强，导致漠视生命等极端事件经常发生。
学校是教育的主阵地，也是实现学生生命健康的重要途径之一，而怎样提高学生的生命健康意识呢？主要是通过学校的德育教育、心理教育以及与生命教育和学科相融合等等的途径来提高学生的抗挫折能力，只有学生的抗挫能力提高和增强，才能进一步提高或者影响学生的生命健康意识。所以说抗挫能力是生命教育的主要内容之一。学生在进入初中学习后,感受到了更大的竞争和压力，例如每次考试都有压力、升入高中学习的压力、和同学，老师关系处理不好以及不能适应枯燥的学习生活等。虽然中学生的心理已经正在走向成熟期，但是还未完全成熟，在学习和学校生活中如果遇到很大的压力（如学业压力或者是人际交往压力），他们又找不到排解压力的途径和解决问题的办法，这个时候就有可能会导致他们出现心理上的挫败感。在这种情况下如果他们得不到及时的心理健康指导，就很难走出挫折困境，就会产生极其痛苦的情绪体验，再加上对挫折认知是消极的，也就找不出正确的应对挫折的有效办法。所以他们中一些会采取消极的处理方式，甚至走向极端，做出一些伤害自己生命的事。笔者是一位从事班主任工作 16年的老师，因为长期在农村任教，比较了解农村学校的生命教育现状和学生的抗挫折能力情况。农村中学没有专职的心理健康教师，一般都是由校医充当，根本不具备疏导和教育学生的能力，而且学校和老师都不太懂有关心理健康的一些知识，也因为教学成绩的压力所以会不太重视学生心理问题，更直接都把成绩看成评价学校的第一把尺子。因为这些种种原因，所以在农村学校中学生的心理健康状况令人堪忧。笔者有过一次亲身的经历，在我的学生中就有走向极端，做出伤害自己生命的例子，这也是我想尝试研究生命教育和抗挫折能力之间的关系最原始的冲动。我现在所从教的另外一所学校的心理健康活动开展得很好，尤其是生命教育活动丰富多彩，德育中班主任的生命课题主题班会以及各学科之间的教学与生命教育的结合贯穿学生的教育教学生活，心理社团设计生命体验的活动，课外社区生活等。从两所不同的学校对生命教育的开展和抗挫折能力培养来看，学生的心理成长有一定的差别，抗挫能力也有差别。所以笔者希望通过对抗挫折能力的研究与检测来印证学校对中学生生命教育是有影响的，以及影响体现在哪些方面？。同时通过对中学生的生命教育后，增强学生的抗挫折能力，引导学生走出生命的误区，建立积极向上的生命观。从这个角度来看，本课题研究具有较强的现实意义。
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1.2 研究意义
1.2.1 理论意义
从世界范围来看生命教育的提出和研究，最早是在 20 世纪下半叶，有一些国家开始把生命教育以及敬畏生命的道德教育明确提出来了。美国的杰?唐纳?华特士 1968 年开始第一个倡导和践行生命教育的思想4。从我国近十年的教育来看，我们的德育教育也是围绕生命教育这个主体在进行和开展的。上海 2004 年制定并出台《上海市中小学生生命教育指导纲要》在纲要里明确提出了“生命教育”，这说明“生命教育”这种理念已经出现在我国中小学的校园。王文科《生命教育概论》和陈尽染《心理健康教育课题渗透生命教育》将生命的理论和研究策略渗透到各个教育学科。同时从近百年的研究来看，挫折研究是社会心理学研究的一个重要领域。心理学研究者对挫折心理问题进行了广泛的研究，并提出了相应的理论。如李海洲，边和平《挫折教育论》从理论上不断的丰富了抗挫折能力。刘戌，张宁《大学生挫折承受力与父母养育方式、社会支持的相关研究》和冯江平《国外关于挫折心理理论研究述评》以及吴文菊《论挫折教育与品德教育的关系》这些期刊论文都研究了抗挫折能力的理论、抗挫折与父母、社会的关系，以及抗挫折能力在各学科中渗透和应用。虽然生命研究侧重生命的价值以及社会、学校、家庭对生命教育的影响，不少学者对抗挫能力的研究也有很多，但针对生命教育与挫折的影响研究并不多，特别是用抗挫能力的研究来反推生命教育的结果是否有效，这种研究还是很少的。尤其是针对生命教育实施后的结果来推出对中学生抗挫折能力提高的研究还较少。所以本课题研究能进一步丰富生命教育和抗挫折教育的研究内容，得出的结果能指导我们的德育教学和学科教学，有利于学校教育和德育教育中渗透生命教育，让学生的抗挫折能力得到进一步提高。学生的抗挫能力提高有利于他们在面对挫折时做出正确的认知、体验和应对，就避免做出极端的事来。所以生命教育和抗挫折能力教育的实践研究有重要的意义。
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2 文献综述
2.1 生命教育
2.1.1 生命教育的内涵
什么是生命？生命从何而来？生命为什么存在？自从人类进入文明社会以来，就一直冥思苦想这些问题。随着科学文化的发展和积累，生命成为了一个热门话题，但对生命教育的概念一直没有统一界定。许多学者从不同的方面提出了生命的定义，一些学者认为生命教育是有关生命和遵循生命的教育，有关生命的教育是指有关生命之真、生命之善、生命之美的教育。例如王媛从真善美的角度分析，生命教育则将生命之“真”、“善”、“美”教育集于一身。刘慧《生命教育内涵解析》中指出生命教育包括多个维度与层次，从个体生命的角度看，生命包含了生命的纵向与横向之维的教育；从生命的纵向看，生命教育即为终身教育；从生命的横向看，生命教育即全人教育6。以生命特征开展的教育应该是以生命为基点来定位教育，即教育是为了生命的，即鲜活的个体，而不是生命的存在是为了教育。
本文的生命教育是以初中学生的生命健康教育为例，这里的生命教育是指对生命本身的教育，也就是以生命特性为中心和原点而展开的生命教育，是生命的最基本要求，也就是生与死的教育，生命安全教育和生活态度教育，是一种最低层次的生命观的教育。通过生命教育，目的是让学生对生命教育中的生命意识有一定的理解，从而学会尊重生命，提高学生遇到挫折时的抗挫折能力，其实这是一种提升生命质量的教育。
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2.2 抗挫折能力的相关研究
2.2.1 抗挫折能力
挫折：指阻碍个体动机性活动的情境。 抗挫折能力：是指个体遭受挫折情境时，能否经得起打击和压力，有无摆脱和排解困境而使自己避免心理与行为失常的一种耐受能力，亦即个体认知挫折、抵抗挫折和应付挫折的一种能力。
通过内涵来分析抗挫折能力，我们可以看出影响抗挫能力的三要素就是认知挫折、抵抗挫折（挫折情绪体验）、应付挫折。从学者的研究成果来看：刘志军编制的《中学生抗挫折能力问卷的初步编制》，从个体的积极预期、对挫折的积极认知、挫折情绪和行为应对四个方面来理解。刘志军等在《初中生乐观归因风格与抗挫折能力：自尊的中介作用》指出个体在心理结构中有其他成分但重要成分之一是乐观归因风格，而且乐观归因风格有显著变化，个体的认知与行为也随之出现显著变化，并且这种变化跟个体应对挫折的能力也有密切关系。认知水平和归因能力这两个维度也出现在张旭东自编的《抗挫折心理能力问卷》中，说明抗挫折能力与这两个维度有极大的关系。赵小云，杨伟《试论中学生挫折承受能力的培养》中指出“挫折认知和情绪状态是中学生挫折感产生的决定因素”。所以说明挫折感、挫折归因、挫折应对和抗挫折能力有着密切的关系。从定义来看挫折归因是根据行为或事件的结果，通过知觉、思维、推断等信息加工而造成该结果的原因的认知活动。而耐受能力就是个体认知挫折。挫折感是指人从事有目的的活动时，由于遇到障碍和干扰，无法实现自己的目的所产生的一种消极情绪反应。而耐受力也是抵抗挫折（挫折情绪体验）的能力。
挫折应对是指主体伴随着挫折认知,对于自己的需要不能得到满足而产生的情绪和行为反应19。而抗挫折能力也表达出了应对挫折的能力。
从抗挫折能力的内涵来看它与挫折感、挫折归因、挫折应对都有着密切的相关。挫折归因会直接影响抗挫折能力，挫折感是认知和体验的结合，有了挫折感才会引发挫折应对，而挫折应对反过来又影响挫折感。当个体的行为受到阻碍时，受挫者会有相应的心理感知，并对这一事件作出认知，如果这种认知是积极，正确的，那个体的挫折归因也是积极的，一旦认知和自己头脑中原型不一致时，就产生了消极情绪体验，随之挫折感比较强。同时这个认知和反思的过程中又会采取一定的措施，即挫折应对。因此挫折承受力的强弱制约着个体的发展。而且当代中学生的抗挫折承受力令人担忧，这些现象说明我们必须对抗挫折能力的影响因素进行探究。所以本研究就是从挫折感、挫折归因、挫折应对三方面来研究，从而反推生命教育是否提升了抗挫折能力。
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3 研究方法 .............................. 13
3.2 研究目的 .......................... 13
3.3 研究假设 ................................ 13
4 实验结果 ............................... 20
4.1 生命教育前后挫折承受力的总体情况统计 ................... 20
4.2 生命教育后对照组和实验组的差异性比较 ................... 21
5 分析与讨论 ....................................... 25
5.1 生命教育对初中生挫折承受能力影响的总体情况 ..................... 25
5.1.1 初中生挫折承受能力的年级差异分析 ............................... 25
5.1.2 初中生挫折承受能力的性别差异分析 ............................... 25
5 分析与讨论
5.1 生命教育对初中生挫折承受能力影响的总体情况
5.1.1 初中生挫折承受能力的年级差异分析
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6 总结与不足
6.1 研究结论
总体而言，学生在经过一年的生命教育活动后，从数据中看到了学生的归因、应对、以及挫折感都有了明显的变化，这就反推了学生的抗挫能力有了明显的变化，说明实施生命教育对学生抗挫能力的提高有积极的影响。
性别差异不显著，在七年级和八年级的两次测试中发现初中生应对方式不明显，七年级可能是由于刚从小学升入初中，男女在认知方式以及生理变化上的差异不太明显，面对挫折的处理方式还不存在极大的分化。一年生命教育课程后在性别差异的分析中也不存在显著差异，说明本次生命教育课程的作用不是由于性别因素导致各样本间产生差异。也可能是生命教育的活动和课程都是针对全体学生的教育，无论是班级活动还是大型的学校活动都是全体同学参加，所以男生和女生都是同等接受到生命教育的，这样产生的结果就会让男孩和女孩差别不大。这也再一次说明生命教育是有效果和有意义的。
实验组学生在经过生命教育课程后，问题应对方式也存在显著的变化，如表 10 所示。然而在问题应对方式上，由于对照组的前后测实验结果也存在显著性差异，所以生命课程对学生的问题应对方式所起到的影响作用不大。可能由于对照组和实验组学生在经过一年的学校适应后，在处理生活事件的方式方法上有了同步的提高，在应对生活琐事时能够更好的以问题应对的方式，采取面对问题以及解决问题的方式。同时实验组的学生在处理问题方式的成熟度上存在显著性的变化，因为在应对方式中的情绪应对上存在显著性的降低变化，从而体现了生命教育课程让实验组的学生更能直面问题，解决问题。而不像接受生命教育前对生活中的问题以及困难采取否认逃避的处理方式。实验组的学生在处理问题的主动性上有了较明显的进步，这种进步正是由于实验组的学生能够对生活事件进行更好的认知，更主动的追寻生命的价值，而不去采取逃避，忍让的方式面对人生。
参考文献（略）