第 1 章 绪论
1.1 选题缘由
教育是立国之根本，民族崛起之希望，而教育之发展在于教师质量的提高，而教师质量的提升在于教师教育水平的提高。教师教育是任何一个国家、地区不得不关注的，它关系到国家的生死存亡以及未来的命运。20 世纪以来，教师教育在经济、社会发展中所发挥的作用逐日上升，因此，世界各国、各地区、各民族都将提升教师教育质量作为改革与发展的重中之重。现如今，美国教师教育已形成较为成熟并富有特色的体系、较为开放的局面。其实，殖民地时期的美国教育是极为落后的，教师教育更是不存在的。美国教师教育的发展自建国初期开始出现，经历了从借鉴移植到改革创新的复杂过程。19 世纪末，美国大学开始参与教师教育，产生了教育学讲座制，一些教授开始讲授有关教学的方法，但还尚停留在哲学的层面；随后教育系、教育学院相继产生；发展近一个世纪后，至20 世纪 70 年代，形成大学教育学院取代师范学院独自承担培养教师的使命的进步局面；至 20 世纪 80 年代，教师专业发展学校创立，教师教育模式再次革新，大学化进入内涵式发展，大学教育学院与中小学走向融合，不断合作、创新，教师教育逐步走向一体化。
1999 年，我国政府提出在新的历史时期，综合性院校以及非师范性高等院校应积极承担起中小学教师培养和培训的伟大使命，这对国家的发展与民族的振兴必将是重要的，有意义的；与此同时，社会各界应努力探索非师范性高等院校兴办教育学院的途径和模式，打开大学兴办教师教育的局面。自此，高等师范教育体制改革深入展开。2000 年，北京大学率先开办教育学院，参与到教师教育的队伍中来；继北京大学之后，2001 年，清华大学创建校长职业化研修机构；同年，厦门大学招收师范生，培养未来教师。此后，越来越多的综合性大学，尤其是地方性综合院校接踵开办教育学院，具体表现为越来越多的师范院校扩展专业种类，改变单一教师教育专业建制，开始向综合性院校发展，我国教师教育步入大学化进程。“如何提高教育质量、运用综合性大学的优势开办教育学院”成为我国教育改革中亟待解决的问题。学习与借鉴别国教师教育的历史经验是重要的，也是不可避免的，美国作为教育强国，其教师教育大学化的经验教训将有助于我国教师教育的改革与发展。本论文从时代背景、发展进程出发，探讨美国综合性大学在教师教育中的作用与成效，丰富我国教师教育该的经验，避免走不必要的弯路。
1.2 研究意义
笔者预从历史角度对美国教师教育大学化进行梳理与探索，并从现实角度展示、分析美国大学教育学院的课程设置、教师培养模式、发展趋势等，亟待本研究能够有助于推动我国综合性院校教育学院的发展与改革。
1.3 研究方法
1.3.1 文献研究法
文献研究法是通过各种渠道对相关文献、资料进行搜集，获得间接理论的一种方法。由于客观条件限制，本论文主要采用文献研究法，通过搜集国内外相关著作、教育刊物、优秀学位论文及美国教育部、州和地方的网站来获取相关资料和信息。
1.3.2 内容分析法
内容分析法以所搜集、整理的文献内容为研究对象，通过进行定量分析、定性分析、统计描述，最后得出客观、真实的研究结论，实现对事实的科学认识。笔者将通过比较、归纳、演绎的科学方法对现有有关研究的资料进行整理、分析，认识美国教师教育大学化的历史进程以及大学教育学院在教师教育方面所做出的贡献、努力以及所取得的成效。
1.4 研究现状分析
1.4.1 国外研究现状分析
关于美国教师教育大学化历史背景的研究：从历史上看，教师教育不是大学建立的产物，海瑞·G·扎兹(Harry G.Judge)《教师教育和大学》(TeacherEducation and the University)（1991），指出“为响应普及中等教育的号召以及社3会各界对教师要求的提高导致了教师教育逐步走向大学。”...........................
1.4.2 国内研究现状
1. 关于美国教师教育历史进程的研究
关于美国教师教育大学化路径的分析与研究：北京师范大学教育学院教授朱旭东《美国教师教育大学化形成的路径研究》（2005）以美国教师教育机构变革与更替为角度，提出美国教师教育大学化主要有以下四种路径:“一，师范学校升格为师范学院，师范学院再发展为大学教育学院的历史路径；二，大学开办教育讲座，教育讲座后又发展为教育系、大学教育学院的历史路径；三，新兴的州立大学直接创办教育学院的历史路径；(4)文理学院直接建立教育系的历史路径。”美国教师教育发展经验告诉我们，不同的教师教育路径最终都走向了大学化的归途，形成了单一的以大学教育学院为主的教师教育模式，教师教育在高等教育中地位最终得以确立，这也同时也推动了教师教育专业化的发展。郄海霞《美国教师教育大学化的路径、理念及启示》（2005）是以美国两种主要教师教育机构的演变过程为依据，对美国教师教育大学化路径的分析更加概括化，分为以下两种路径：一，师范学校升格为师范学院，师范学院再由综合性大学教育学院所代替的演变路径；二，综合性大学自身不断融入并最终承担起教师教育的路径。这两个路径可以分别称之为教师教育的“外在演变路径”和“内在演变郄海霞.西方“教师教育大学化”研究述评[J].外国教育研究,2004(02).Labaree D．.The Trouble with Ed Schools [M]. New Haven, Conn: Yale University Press, 2004.谌启标.美国教师教育大学化及其质量保证[J].教育与考试,2008(01).5路径”在演变过程中，教师教育的学术理念、专业理念和合作理念日渐凸显。学者阎光才指出美国教师教育经历了两次主要的历史转型：第一次转型师范表现为师范学校升格为师范学院，师范生修业年限延长至四年，毕业可获得学士学位，这次转型是师范教育内部的转型，因此也称之为“定向师范教育的转型”；第二次转型是师范学院职能的扩充，或是转变为州立大学或合并为综合性院校............................
1.2.关于美国教师教育现状的研究
关于美国教师教育课程设置、培养模式的研究：自上个世纪七十年代开始，美国大学教育学院独自承担师范生的职前培养、中小学在职教师培训以及较为新兴的入职指导。20世纪80年代，美国政府认为，高质量的教师决定高成就的教育目标，开发高质量的教师教育课程成为教育专家、各高校以及中小学关注的焦点。美国教育部以及各种类别、不同教育取向的学术团体纷纷致力于有效的教师教育课程的开发、教师教育专业标准的认证以及高质量教师标准的评估；美国大学教育学院也不遗余力地进行改革。在对于教师教育课程的设置方面，美国存在着两种不同的观点：“专业教育至上的观点以及文理基础知识至上的观点”。全美教育协会（National Education Association，简称NEA)提出大学教育学院教师教育的标准应具备以下特征，即“一，在大学内部，文理学院教师与教育学院教师合作；二，走出大学校园，高等学校领导应与中小学学校领导合作；三，教师教育课程中理论与实践相统一；四，课程质量的高低要有可靠、有保证的评价过秦初生.美国教师教育的变革及其启示[J].高等教育研究,2005(06).王凤玉,单中惠.试论美国师范教育的转型[J].教育研究,2006(11).王凤玉,单中惠.试论美国师范教育的转型[J].教育研究,2006(11).郭志明.美国教师专业规范历史研究[M].北京:中国社会科学出版社,2004:265.7程。”一般来说，职前教师培养课程主要由通识知识教育课程、学科知识课程和教育专业课程所构成；除此之外大学教育学院还应开设各种教育实践课程，包括教学助教、课堂观察等。在教师教育专业设置上，美国大学教育学院虽然各具特色，但从宏观层面来看，他们还是呈现出类似特征。一般而言，美国教师教育专业结构、修业年限是与教师任教学段和任教学科课程是相吻合的。此类有关美国教师教育宏观专业分析的文章较少，很多学者更关注于美国某一所或几所大学的教师培养项目........................
1.3.关于美国教师教育改革趋势的研究
21世纪以来，随着外部国际竞争的压力以及内部社会经济结构的改变，美国大学教育学院处在风口浪尖，屡遭质疑，再次成为众矢之的，面临严重的危机，美国大学教育学院已经走到了一个亟待变革的时代。①我国学者研究了美国教育学院存在的问题以及改革趋势，但因此类问题出现于本世纪初期，历时较短，因此研究成果较少，但此类研究是今后的趋势和方向，因为当今美国教师教育所面临的问题或许是以后我国教师教育所要经历的，这些问题表现为：首先，教育学院的入学标准参差不................................
1.5 核心概念
1.5.1 教师教育
教师是“学校中传播人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业人员。”④近代以来，“科学技术迅速发展，知识迅猛增加，社会经济发生巨大的变化，对人的科学文化、思想品德和身体素质等均提出更高的要求，教师的功能随之变化和扩大。不仅要传授知识，还要培养受教育者的智力和能力，对他们学习和全面成长进行指导；同时教师还对社会团体、学生家庭成员有联络、辅导、咨询和服务的责任，成为促进社会民主化、①周钧,朱旭东.美国大学教育学院:教师教育大学化的亚制度问题研究[J].外国教育研究,2006(06).张济洲,苏春景.美国大学教育学院:教师教育大学化实践困境及改革[J].教育学报,2010(06).③张济洲,苏春景.美国大学教育学院:教师教育大学化实践困境及改革[J].教育学报,2010(06).④顾明远.教育大辞典[Z].上海:上海教育出版社,1997:700.9平等化和教育社会化的积极力量，受到国家的承认和社会的尊重。”①现如今，在国际教育文献中，普遍使用“教师教育”(Teacher Education)的称谓代替以往“师范教育”(Normal Education)的称谓。1996 年《教师教育研究手册》（Handbook of Research on Teacher Education)指出，教师教育包括培养未来教师的职前培养计划（pre-service programs)、新教师的入职培养计划（inductionprograms)和在职教师的在职培养计划（in-service programs)。学者陈永明认为“教师教育是现代各国较为通用的包括教师的培养、任用和进修三个阶段的教育。”周洪宇认为“教师教育是职前培养和在职进修的统一，是正规教育与非正规教育的结合，是多层次、全方位立体式的教师终身大教育，体现了教师培养的整体性、专业性和终身性。”综上所述，教师教育就是对从事教师工作的人进行正规的和非正规的、职前与在职的、综合的或专题的、定期与不定期的培养与培训，使其成为良好的教育专业工作者，从“普通人”变成专门的“教育者”的过程。“师范教育”到“教师教育”的转变，不仅仅是一种词语的转换，更是教育观念、教育内容、教育制度等全方位的变革。第一，从空间上看，“教师教育”打破了以往“师范教育”的封闭格局，使教育的空间得到了大规模的扩展；第二，从时间上看，“教师教育”打破了传统“师范教育”只培养不培训的观念，强调了教师的职前培养、入职培训以及在职进修的连贯性，使教师能够持续不断地、阶段性地成长；第三，从教师职业性质看，“教师教育”界定了教师是一个特定的职业，体现了教师专业化特点。本研究采用的是“教师教育”的狭义概念，主要指中小学教师的职前培养、入职培训和在职教育。
1.5.2 大学
从大学的产生到现代大学制度的确立，经历了一个漫长的演变过程。大学的最初形态是师生行会(universitas)，直到15世纪以后，“universitas”一词才演变为“university”用来专指大学。而且“大学”一词主要是指综合性大学(至少是多科性大学，而不是单科性院校)。对此，伯顿•克拉克（Burton R. Clark）等人指出，“大学与其他专业训练学校显著不同的是它的多学科性，单一性的机构，如意大利的萨莱诺医学校，就没有取得完全的大学地位。”在我国，《现代汉语词典》对大学的解释是“实施高等教育的学校的一种，在我国一般指综合性大学。”⑤以上可以看出综合性大学具有悠久的历史，是最早被认可的大学样顾明远.教育大辞典[Z].上海:上海教育出版社,1997:700.②陈永明.现代教育论[M].上海:上海教育出版社,1999:13.周洪宇.教师教育论[M].北京:北京师范大学教育出版社,2010:34.[美]伯顿•克拉克.高等教育新论[M].杭州:浙江教育出版社,2001:49.中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典[Z].北京:商务印书馆,1979:199.10式，而不是大学发展到一定阶段以后才出现的一种社会产物。随着时代的发展，“大学”的含义发生了泛化，有了广义和狭义之分。广义的大学，《教育辞典》对大学的解释是:“实施高等教育的学校。大学分综合大学、专科大学或学院。大学以本科为基本组成部分，有的设置专修科和研究生机构，招收高中毕业生或具有同等学历者入学。”本文使用的“美国大学”是指狭义上的大学，指美国学科比较齐全，文、理、工、商、法、医科皆有，学科门类齐全，办学规模宏大，科研实力较强，以理论性见长，综合实力上乘的大学，包括研究性综合大学、多科学院及文理学院；与单科性学院、社区学院和独立设置的师范学院相区别。
1.5.3 教师教育大学化
教师教育大学化(University-orientation of Teacher Education)是欧洲教师教育联合会(Association for Teacher Education in Europe，简称ATEE)提出并探讨的概念，其中心思想是“大学应该在教师培养和培训中扮演重要角色。“教师教育大学化”就是将教师教育作为专业纳入到大学，按大学的运行规律进行培养，提高教师的学术性和专业性。教师教育大学化的一个最终表现是综合性大学建立教育学院来承担教师培养任务。大学化提高了教师教育的专业地位和学术性，确立了师范教育在大学中的独立地位，也确立了师范教育在高等教育学术科层结构中的位置。至上世纪70年代，美国单一的师范学院已经很少，绝大多数师范学院已演变为综合性大学的教育学院；95％的中小学教师由综合性大学的教育学院和文理学院教育系培养，形成了美国现代开放的教师教育体系。
1.6 研究内容及思路
美国教师教育大学化是一个历史过程，笔者根据国内外相关文献，梳理美国综合性院校参与并最终承担教师教育的历史进程，研究美国教师教育19世纪末到二战前的初步发展、二战后至70年代的全面发展以及80年代至今大学教育学院的内涵发展。最后，笔者将对美国教师教育大学化这一发展进行系统的梳理，旨在寻求其值得借鉴的发展经验，为我国教师教育改革指明方向和道路。①杭州大学教育系编.教育辞典[Z].南昌:江西教育出版社,1987:26.朱旭东.教师教育大学化:为何?何为? [J].科学时报•大学周刊,2002(8).11
1.7 研究创新之处
本研究不是对美国教师教育发展宏观过程的简单梳理，即教师教育先后主要由师范学校、师范学院、大学教育学院分别承担的历史进程；而是研究大学如何逐步参与到教师教育中，它受到哪些因素的影响以及它参与教师教育的优势是什么。大量资料显示，早在 19 世纪中期美国综合性大学就已经参与到教师教育中，至上世纪 70 年代最终独自承担教师教育的局面。根据大学参与教师教育的时期以及程度，本研究将其分成三个阶段，并分别研究各阶段的历史背景、发展进程，呈现美国大学参与教师教育最终独自承担教师教育的全景。
第 2 章 美国教师教育的历史回顾
美洲大陆发现之初，并无自己的教育体系，教育模式都是欧洲殖民者从本土带来的，或是从较为发达的国家移植而来。殖民地时期，生产力落后，科学知识不发达，各教派的拉丁文法学校(Latin Grammar School)较为盛行，学校教育内容以宗教教义为主，以《圣经》（Bible)为课本，把经文作为道德行为依据。这一时期的教师没有接受过正式的职前教育，也没有严格的入职标准，通常现职教师负责新教师的选拔、培训与任用；现职教师选取毕业后有意从教的学生，教授他们一些简单的教学技能，待学生初通一些简单的教法，便可出师，教师总体素质较为低下。教师也没有统一的工资制度，当时“膳宿工资制”（不支付教师现款，让教师轮流到学生家吃饭，抵做酬金）较为流行。因此，教师的社会地位低下，报酬微薄，人们普遍认为教师并非专业人士，教师职业无专业性可言，教师的培养是在建国后发展起来的。建国初期，由于欧洲启蒙运动中新思想的传入以及巩固新政权的需要，历届建国初期的美国总统都十分重视教育。第一任总统乔治•华盛顿(GeorgeWashington)(1789-1797)曾说，“我们的国家是新生的国家，我们的政权刚刚建立，虽然各项事业亟待兴办，但我还是认为国家的头等大事非筹办学校莫属，传播普遍知识是 一切 产业的基础。”第三任总统托马斯•杰弗逊（ ThomasJefferson)(1801-1809)则认为...............................
第 3 章 美国教师教育大学化的初步发展
19世纪末至二战前，美国经济、科学技术及教育迅速发展，旧有的教师教育机构受到严峻的挑战，美国教师教育开始进入大学，并在培养模式上出现新的变化，教师教育大学化取得初步进展。
3.1 美国教师教育大学化初步发展的历史背景
3.1.1 美国工业、城市发展的需求美国历来是农业大国，南北战争前夕，农业产值远高于工业产值。随着第二次工业革命的到来，美国工业生产进入到电气化时代，并以最快速度赶超英、法、德等其他先进国家；南北战争推翻了南方奴隶制度、为资本主义的发展铺平了道路，美国经济高速发展。“1870年，美国工业与农业一样成为美国支柱性产业，与此同时，工业产值赶超农业产值，占全世界的15％，但仍位于位于英、法、德三国之后；1894年，美国工业产值增长至30％，位居世界首位。”工业的高速发展使一大批工业城市随后迅速崛起，与此同时，工人数量的增长使得城市人口不断增加。“1870年，城市人口仅占美国总人口的20％，1900年该数据翻了一番，超过40％，1930年则上升至60％，美国成为一个以城市人口为主的国家。”城市人口增加，建筑物的大量兴建导致大城市增多，据史料有关统计记载，“1900年，美国人口达到百万以上的城市只有三个——纽约(NewYork)、芝加哥(Chicago)和费城(Philadelphia)，1920年同等人口规模的城市增加至10个。”工业繁荣、城市发展为教育提供了物质条件和有利环境，同时也对教师教育提出了更高的要求。3.1.2 公立中学发展的推动19 世纪末 20 世纪初，美国工业迅速发展、产业不断更新、产值不断增长、社会财富持续增长为美国教育发展提供了强有力的物质保障；制造业、服务业的兴起也对劳动力受教育水平提出了更高的要求。建国初期，为传播普遍知识、扩①梁忠义,罗正华.教师教育[M].吉林:吉林教育出版社,1998:128.梁忠义,罗正华.教师教育[M].吉林:吉林教育出版社,1998:129.杨生茂,陆镜生.美国史新编[M].北京:中国人民大学出版社,1990:34.17大教育规模，文实中学（Academy）兴起，它取代殖民地时期的拉丁文法学校（LatinGrammar School)，是美国中等教育的一大进步。.......................
第 4 章 美国教师教育大学化的全面展开
二战后，美国社会发展及国际竞争推动教师教育再次变革。州立师范学院升格后，大学教育学院成为教师教育的主要阵地，美国教师教育实现了一次真正意义上的机构转型。教师教育专业化趋势彰显，美国教师教育大学化进入全面展开时期。
4.1 美国教师教育大学化全面展开的历史背景
4.1.1 社会各界对中学教师质量的关注第二次世界大战后美国婴儿潮导致适龄儿童入学人数激增，据统计，“学龄儿童 1930 至 1950 年之间保持在 2 800 万人左右，到了 1960 年迅速增长到 4 200万人，1970 年增长到 5 100 万人。中学教育从选拔性教育转变为普及性教育，战前中学生人口占适龄人口总数的 51％，到 1960 年这个比例提高到 80％。”激增的入学人数需要大量的教师，尤其是中学教师，但由于 20 世纪 20 年代至 40 年代的低出生率以及其他行业与教学行业争夺大学毕业生，使得教师短缺更加严重，成为教师教育机构面临的首要问题。“据统计，在 1946 年至 1951 年 7 年时间里，有 63 万美国中小学教师迫于生计离开教学岗位，造成中小学校中教师资空缺，这一空缺在 1952 年一度达到 7 万人次。”为解决高入学率与教师短缺的矛盾，紧急教师资格证书（Emergency Credentials）应运而生。紧急教师资格证虽然在一定程度上缓解了师资紧张的问题，但也导致这一时期很多教师在上岗前未能接受充分的培训，学生学业成绩下降，美国教师教育机构面临提高教师质量这一重大问题。除此之外，国际竞争所造成的巨大压力迫使美国关注教师教育，提升教育质量。........................
第 5 章 美国教师教育大学化的内涵发展
20世纪80年代，第三次科技革命到来，国际竞争加剧，这一切都给教育带来新的挑战。美国教师教育迎来新一轮的改革，政府、教育团体予以热切关注，大学教育学院开始寻求与中小学的合作，构建教师教育一体化。5.1 80 年代后教育改革报告5.1.1 关于教师教育改革的建议20世纪80年代初期，西方国家出现了科技革命，这次科技革命与前两次相比最大之处在于信息技术的繁荣，这种技术以极快的速度向经济领域进军，美国向信息化社会发展。与此同时，工业生产需要文化素质较高的劳动者，而提高新时期劳动者的技能和素质必须由教育完成。①这一时期，与日本、欧洲等国的强劲发展势头相比，美国经济连年下降，国际竞争力日渐疲软，霸主地位岌岌可危。学校教育再次成为人们批判的矛头所指，与20世纪60年代所不同的是，社会各界开始关注教育的平等性，即在提高学生学习成绩的同时，使其各自的潜能得到最大程度的发挥，获得平等、高质量的教育资源，这无疑对教师教育标准提出了很大的挑战，教师教育面临更为深刻的变革。1981年8月，时任美国教育部部长贝尔(Terrel Bell)成立了国家教育优异委员会（National Commission on Excellence，简称NCE)，该委员会历时一年半，针对“美国中小学、学院和大学教育质量评估；比较美国与其他发达国家的学校.........................
第 6 章 结语
美国教师教育大学化历经近一个世纪，其发展历程对教师教育的影响极为深远，主要体现在以下几个方面：第一，美国教师教育大学化打破了师范教育机构封闭的教育体系。师范教育机构以教师教育为单一目标，由于学术基础薄弱，忽视师范生的教学实践，培养出的教师学术水平较低，受到社会的批评；教师教育自进入大学，教育学院与文理学院共同承担教师教育，大学校长起到联接与引领的作用，20 世纪 80 年代以来，教师专业发展学校（PDS）建立，大学与中小学密切联系，教师教育真正实现开放化。其次，美国教师教育大学化推动教师学历高层次化。大学教育学院独自承担教师教育，实现了中小学教师学历达到本科层次水平，近 20 年来，延长教师教育年限的呼声此起彼伏，提高初任教师学历，教师学历层次达到研究生水平是美国教师教育改革的必然趋势。再次，美国教师教育大学化与教师教育专业化互相推动，互相促进，以提高中小学教师质量为目的，最终实现教师享有较高的专业水平和职业地位。80 年代以来，大学教育学院不断改革，在教师培养模式上推陈出新，推动教师教育大学化的内涵发展。我国综合性大学开办教师教育尚处于起步阶段，模式尚不成熟，借鉴美国教师教育大学化的经验以及大学开设教育学院的策略，将有益于我国教师教育发展与改革。1. 政府与社会各界的热切关注是教师教育发展的外部需要大学参与教师教育初期，对教师培养的成效并不明显。随着经济、科技的迫切要求以及中等教育的发展，美国政府与学术团体认识到教师教育至关重要，并尝试借助大规模的调查改革教师教育。例如，1958年至1960年，NBPTS连续三年召开会议，召集教育专家、各领域学者与会，探讨教师教育的问题。霍姆斯小组、卡内基教育与经济促进基金会在一定的历史时期，都为教师教育改革提出了切实可行的建议。除此之外，美国政府为教师教育制定了一系列的政策并提供客观的资金资助、对教师教育进行大规模调查。例如，1930年至1933年，美国教育部进行全国范围内教师教育质量调查；美国政府决定增加对教师教育的资助，“1870年至1920年的半个世纪内，公共教育人均开支从1.52美元增加到8.98美元，中小学生人均投入从9.3美元增加到46美元。”①二战结束后，为提升中小学①刘绪贻,杨生茂.中国文库（史学类）——美国通史（卷 3）[M].北京:人民教育出版社,2002:64.51教育质量，在国际竞争中占据有利的位置，美国政府对教育的支出更是猛增。除此之外，在美国教师教育大学化过程中，舆论引导的力量也不可忽视。如杜威的进步主义教育思想在19世纪末20世纪初期在教育领域产生了深刻影响，实验学校普遍建立，重视儿童的实践经验，在教师教育中发挥了一定的作用。19世纪60年代后，要素主义教育思想占据教师教育思想的主导地位，原哈佛大学校长科南特就是要素主义的代表人物，他于1961年在卡内基基金会资助下，对当时的教师教育机构为期两年的调查，1963年出版《美国教师教育》，对当时美国教师教育大学化发展起到良好的导向作用，并提出“能力本位教师教育”。除科南特外，相关学者对“能力本位教师教育”的有效性进行了研究，他们比较参加“能力本位教师教育”项目培养的毕业生与传统课程培养的毕业生，结果发现接受“能力本位教师教育”项目的毕业生在语言能力、个别指导教学等方面比较强，所教学生的成绩也比其他学生的成绩要高。“能力本位教师教育”是教师教育专业培养模式的一大革新，在更广泛的意义上尝试教师培养课程和教学方法的改革，为随后的教师教育发展奠定了基础。2. 教师资格认可制度的不断鞭策是教师教育发展的不竭动力从1825年第一个教师资格证书出现开始，美国教师资格认可制度已历经近两个世纪。美国教师资格认可制度不断趋于规范化，同时不断促进教师教育发展。尤其是20世纪以来教师资格认可制度的发展更为迅速，具体表现为：20世纪30年代，“学历薪酬制度”逐渐在各州建立，接受四年制高等教育成为取得教师资格证书的必要条件；20世纪50年代，随着教师教育大学化不断深入，对教师的资格认证不仅以学历为依据，还要进行能力测验，实行评聘分开已达到增加这个证书含金量的目的；20世纪60年代，政府立法规定教师资格证书的颁发，保证教师资格证书制度的严肃性；20世纪70年代，为了教师专业水平的不断提升高以及促进教师不断学习，美国将教师资格证逐渐转变为定期制取代以往的终身制；更值得一提的是，1987年，美国成立的NBPTS，积极参与国家教师证书标准的开发，制定中小学33个学科教师资格证书的颁发标准。专业团体取代政府，取得教师资格标准制定、在职教师资格审查、教师级别证书发放等一系列权力，并逐步占据了主导地位，得到广泛认可。由此看出，教师资格认可制度的不断规范提高了教师的学历层次，也推动教师教育走向专业化，走向终身制。王金波.美国能力本位教师教育初探[J].教育评论,1985(6).523. 提高在大学中的专业地位是教师教育发展的重要保障教师教育大学化就是教师教育按照大学的制度及大学内在发展规律规律进行建制，是教育学院取得与其他学院相同的地位，并不断鞭策其实现更加创新式的发展。大学教育学院建立初期，虽确立了大学中专业学院的位置，但与其它学院如法学院、医学院等专业学院相比，仍处于边缘位置，引起培养质量的低下和专业建构的不完善。大学教育学院所承担的教学、研究、服务功能并未能充分展示，教师的专业地位和专业权力仍相对薄弱。为提高教育学院的专业地位，1999年，美国教育部召开“教师质量大学校长高峰会议”，呼吁大学校长必须将教师教育列为重要位置。大学校长的行动方案概括起来包括五大方面：“第一，大学校长担负起教师教育的领导责任和战略部署；第二，大学校长必须树立教师教育质量评估观；第三，大学校长要统筹教师教育课程、教育技术手段和经费；第四，大学校长要加强教师教育与其他机构的合作；第五，大学校长要与教师和其他各界领导者制定教师教育政策。”4. 构建适宜发展的大学环境是教师教育发展的迫切要求教师教育自进入大学，教育学者、专家就致力于构建教师教育的学科体系。大学拥有丰厚的文化底蕴、齐全的学科类别以及深厚的研究基础，这是大学承担教师教育得天独厚的优势所在。大学教育学院参与教师教育以来，其教师教育的课程设置、培养模式虽与师范院校有所区别，但大学自身发展的内在逻辑也使其存在许多弊端，具体表现在以下三个方面：一，在教师培养模式上，大学重理论、轻实践，强调对一切问题的自由探索，较少以行动为导向；二，在教师教育学科设置上，大学教育学院力图建立专业化的学科知识体系，忽视学习内容的整合；三，在教师教育实施的环境上，大学教育学院处于较为边缘化的境地，并不像在师范学院中独占鳌头。因此，大学要为教育学院创设适宜其发展的消除教育学院和其它专业学院之间的隔阂，打破长期以来教育学院和其它学院貌合神离甚至是相互隔离的状态，使学科，教育学和教育实践合为一体，整合文理知识、学科内容知识、教育学知识、教学论知识、实践性知识等课程资源，推动教师教育超越单是教育学院或某个学院的界限而提升到大学的水平，建设教师教育的理想文化环境。李克军.战后美国教师教育改革与发展研究与中小学合作、实现一体化是教师教育发展的新路径“教育理论与实践难以平衡”是教师教育中长期存在的一个问题，学者本•佩雷泽(Ben•Peretz)曾指出，“教师要适应不断变化的教学模式、发展趋势，这是他们不得不面对的挑战。因此，面对教学领域的新变化，探寻新的教师教育模式去适应，师范教育机构与学校都要做相应的改变，要侧重培养未来教师的各种能力、素质，特别是人际关系素质、问题解决能力以及在中小学中解决各种冲突的能力。”为解决教师教育理论与实践失衡的问题，美国教师专业发展学校创设、发展，在教师培养上突破大学教育学院体系，走向与中小学合作的道路。大学以“伙伴”的身份建立与中小学学校的合作教师教育模式，增强了实习教师的教学实践技能，尤其提高了教师解决教育实际问题的能力。这种伙伴关系强化了教育理论与实践的结合，大学作用延伸到了教师教育的各个阶段，实现了职前、入职和在职教育的一体化在教师培训中的合理使用。PDS 推动了大学教育学院的继续发展。PDS 使教师教育真正由封闭走向开放，由独自走向合作。PDS 中有多个合作小组，每个合作小组由4名教龄较长的中小学在职教师、2名大学教授和8名左右研究生及本科教育专业的学生构成。当前，美国每一所教育学院都不是独立的，都与中小学建立了合作伙伴关系，该种做法为大学教育学院谋求发展提供了新的出路，其在大学中的专业地位也得到了提高。
参考文献（略）