绪论
一、问题的提出
“教育即生活”是美国著名教育家杜威于19世纪末20世纪初提出的关于教育与生活的密切关系的命题。当时，美国传统教育存有严重脱离现实生活，脱离学生的实际生活的弊病，而这样的教育实践与当时的社会现实需要逐渐产生了尖锐的矛盾。针对这一弊病，杜威提出了教育即生活的命题，这也是对当时流行的“教育为未来完满的生活做准备”的观点进行的公开批评。人无法脱离环境，一切事物的存在都是人与环境相互作用的产物，而学校也更脱离不了眼前的社会生活。在杜威看来，“现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则”，“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”①。在他看来，学校是社会生活的一种形式，具有社会生活的全部含义，教学活动不是学生的未来生活的准备，而是一种学生的生活过程，是学生经验的不断改造或改组，因此，教学活动必须符合社会生活的要求，学习必须呈现生机勃勃的现实生活。加强教学活动与学生当前所处的现实社会生活之间的联系，重视学生现实生活的内在价值和意义，让学校真正成为学生学习生活的地方，使学生能从当下的现实生活中得到乐趣，使学生现在的经验尽量丰富而有意义，这样的教育才是真正的教育，这样的生活才是令人身心活泛的生活。真正的活的教育应该是从生活中学习，从经验中学习，应该是“呈现现在的生活”的教育。
对“生活世界”的话语的提出和关注，在西方哲学史上有着及其重要的意义，可以说是转换了自笛卡尔以来的以数学化、客观化为特征的认识论和方法论的思维视角。胡塞尔是就生活世界这一哲学话语进行深入思考的先行者，现象学也是奠基于生活世界一一这一源初明证性领域之中。在《欧洲科学的危机与先验现象学》中，胡塞尔就明确提出“生活世界”话语，认为只有在生活世界这个前科学的明证性的领域中，才能松开数学化、客观化的自然科学式思维对人们过多的束缚;只有回返生活世界领域，回到事情本身，才能引领我们走向意义的王国。生活世界是一个永远在先给予、自为存在的世界，也是一个始终向我们敞开的世界，在此，我们直观地、当下地感受着这个丰富的周围世界。海德格尔认为生活世界是一个意义的世界，是关系总体，“世界是存在者总体的关系，人与事物的关系和人与人的关系，以及事物在这关系总体在所显示出来的意义”，可见“生活世界”这一个话语，并不是人们通常意义上所理解的一切事物的总体，一个事实的世界，或是一个物质世界。我们在“生活世界”中，在各种“烦忙”中，与他人共在，与意义共在，在实践活动形成的各种关系在体验着种种情绪的滋味。而在现代哲学中，除了现象学流派中的哲学家们对“生活世界”投入了重要的关注，其他流派的哲学家也都不约而同地对“生活世界”这一哲学话语产生了极大的兴趣，并将之纳入到自己的哲学建构中。如哈贝马斯和维特根斯坦都在自己的哲学视角中，对“生活世界”作了解读。
“生活世界”话语不但是在哲学界，在教育学领域中也己然是热点话题，受到各方关注。由于我国现行教育脱离生活而产生的种种弊端的逐渐显露，使得人们将希望聚焦到教育回归生活上，比如在基础教育课程改革纲要中就明确提出改革的具体目标是要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调帮助学生形成积极主动的学习态度，“改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的学习的兴趣和经验，”从中我们可以看出，从课程的理念都课程内容与实施都在注重教育与生活或经验的关联，人们开始关注教育回归生活世界，而“语文生活化”，“数学生活化”等等理论或教学理念也都纷纷提出。
但是，在人们对生活世界及生活世界与教育的看法中，充斥着各种声音，有认为教育应该“回归生活世界”，以此消饵教育与生活的分离状态，也存在种种质疑的声音，认为教育若是回归生活世界，是对哲学的生搬硬套，是在做哲学的应声虫等。教育领域中出现如此多相左的声音，存在如此多对生活世界的理解的偏差，可是教育行业性质的特殊性却偏偏不能允许出现这样的“偏差”。国之发展，教育为本，教育是培养人的活动，是使之成之为人的活动，一旦出现对生活世界或生活世界与教育的关系出现“误解”，容易给一线教师和社会造成非常不良的影响，容易使一线教师在教育实践中走入歧途，造成教育的异化。很显然，这样的结果是令人心惊而可怕的。正是看见了现行教育脱离生活的弊端，正是因为听见了对“生活世界”及其与教育的关系的种种解读各异的声音，才引起了作者对这个论题的思索:到底生活世界是什么，生活世界与教育的关系究竟是怎样的，生活世界这一哲学话语到底能够给教育带来什么，如何实现教育的真正发生，而不是“雁过无痕”，“教过便忘”。正是带着这些问题，开始了本文的思考与写作。
二、选题的意义
近年来，回归生活世界成了哲学、社会学、历史学等领域竞相讨论的主题。身处如此浓厚的生活世界话语之下，教育学者自然也难以不走入这一逻辑，有些学者甚至还没来得及反思“回归生活世界”到底意味着什么，便匆忙地引进这一新的理论范畴。走入生活世界话语之后的教育学开始试图更新所有的教育框架，课程、教学、教材……。可是时下大量出现的各种各样对生活世界话语的理解，并未对生活世界的内涵做一番明晰的考察，仿佛生活世界是一个无需考量的自明概念。尽管笔者的理论研究能力还不够，但是本文愿意呈现这样一种使生活世界话语在教育学领域中澄明的努力:努力呈现这样一种对当前教育中纷繁复杂的生活世界话语作理论清理工作，努力通过对生活世界的描述与分析，试图廓清生活世界话语，达到对生活世界恰适的理解，以此尽力进行对教育实践的指导工作。
本文试图通过对生活世界实质内涵的把握，在努力澄清学术混乱的同时，希望能够纠正实践中的一些偏执和极端的教育行为。如果仅仅是从哲学领域中对“生活世界”话语的简单移植，那么在教育领域中“生活世界”话语的流行，更会加重人们在理论上的困惑与焦虑，会导致教育实践中出现新的教育异化，后果是非常可怕而严重的。也同时希望通过本文的梳理，在具体课堂教学实践中，有效地帮助指导教师教学，更好地落实基础教育改革。
三、文献综述
生活世界这个词是近代西方哲学频繁出现的重要范畴，胡塞尔、哈贝马斯、马克思等人都曾在其哲学著作中对生活世界进行相关论述。胡塞尔基于对数学化了的自然科学引发的欧洲科学危机的研究，为了克服科学与主体的分离，提出了生活世界的范畴。虽然他本人并未对“生活世界”作确切的定义，但我们仍能通过他对这一概念在各处的运用来把握其内涵。
倪梁康先生在《现象学及其效应—胡塞尔与当代德国哲学》一书中对“生活世界”的论述。他将“生活世界”定义为“在自然态度中的世界”，最基本的含义是指我们个人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境。倪梁康先生认为生活世界有四个特征值得我们注意:(1)“生活世界”是一个非课题性的世界，我们在自然的观点中直向地面对现实世界，将现实世界的存在看作是一个毋庸置疑的、不言自明的前提，不将它看作问题，不把它当作课题来探讨。(2)它是一个“奠基性的世界”，一切客观科学的态或是哲学的反思态度都奠基于生活世界的自然态度之中。(3)它是一个主观的、相对的世界，是始终在不断相对运动中为我的存在之物的总体。(4)它是一个“直观的世界”，胡塞尔曾把“生活世界”称之为原则上可直观到的事物的总体。
衣俊卿先生认为应从以下这四方面去把握“生活世界”，首先生活世界是具有原初的、本源的、根据的意义上的给定性，是非课题化的给定性;第二、生活世界是前科学的、非课题化的具体的意义构造;第三生活世界是主体间性的生活世界;第四生活世界是有人参与其中的、保持着原初自在的主体的意义和价值构造的世界。①
这是哲学界学者们对“生活世界”的把握，他们无一例外地都强调了生活世界的直观性、奠基性、前概念性、正在发生性，这也是本文对生活世界的把握。
也有学者将生活世界分有几种世界。如张廷国在《重建经验世界一胡塞尔晚期思想研究》中将生活世界分为:日常生活世界和原始生活世界。他认为日常生活世界是相对于科学世界的课题化世界而言的，它是非课题化、非客观化、直观的世界，而在“日常生活世界”之前，还应当有一个纯粹直观的世界。②张庆熊先生将胡塞尔的生活世界概念归纳为三种:(1)“狭义的生活世界概念”，即指日常的、知觉给予的世界，以此区别通过理念化的方式产生的客观科学的世界，指的是唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常的生活世界。(2)“作为特殊的世界的生活世界概念”，人们的实践活动是有一定的目的和一定的范围的，不同的职业兴趣会造成人们的视野不同，人们各自的实践活动的地平圈是人们各自特殊的生活世界。(3)“广义的生活世界概念，指生活世界统一各个特殊的世界”③。笔者并不赞同这些对“生活世界”的分类，生活世界就是我们所依赖于、参与其中的活生生的世界，无法找出另一个世界，我们如何能将之分为几个不同的世界呢?这样的理解无疑会给教育学领域对生活世界的把握造成了困扰，也的的确确给教育学理论工作和实践者带来了很多令人费解的方向标。
第一章 教育的生................................18-24
一、胡塞尔的生活世界——在前概念........................18-20
二、海德格尔的生活世界——存在向..................................20-21
三、哈贝马斯的生活世界——生活世界...............................21-22
四、维特根斯坦的生活形式——生活形式........................22-24
第二章 教育的生活形态.................................24-29
一、本文对“生活”.......................24-25
二、生活的直接............................25-26
(一) “生活世界”是一个........................25
(二) 教育的直接给予性............................25-26
三、生活的境遇性..................................26-27
(一) “生活世界”是一个境...................26
(二) 教育的境遇性...................................26-27
四、生活的前概................................27-29
(一) “生活世界”是一个前概..............................27-28
(二) 教育的具体前..................................28-29
第三章 教育与生活.............................29-34
一、教育与生活的.............................29-31
(一) 教育融于生活...........................29-30
(二) 教育远离生活..........................30
(三) 教育回归生................................30-31
二、杜威的教育........................31-34
第四章 教育实践中................................34-38
一、对“回归生活”、“回归生活世界”的..............................34-35
二、将生活简单地等同于活动——“热闹是他们..........................35-36
三、将生活简单视之为感性直观——给高年级学........................36-38
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结语
生活世界是一个意义的世界。生活世界就是我们最直接的世界，我们首先遇到的必然是有一定意蕴的有意义之物，而不是某个实在物。“我们一开始就生活在事物的意蕴中，我们直接遇到的是意义”①，并不需要经过可知觉的物体层的中介，而是直接看到讲台，黑板、盒子，直接看到的是我们身处其中的生活世界—这个“意义”的世界。正如我一眼就看到了一个“盒子”，不是纸做的、不是一个正方形加上几个面的组合，甚至连盒子的另一面都还没看到呢，就己经知道这是“盒子”，而甚至还没有“知道这是个盒子”的清晰体验，“盒子”本身就直接呈现在我们面前了，这我们目光所及、所直接感受到的就是这个“盒子”所赋予我们的意义。探究“意义”，是现象学真正关心的，而直观本身也是意义的赋予过程。“生活世界作为人的一切认识得前提，也正是因为它提供了‘被遗忘了的意义基础”，。②在生活世界理念关照下的教育就应与生活意义相契合，就应如同生活那样，将所教的内容如其所示地显现，直接地呈现给学生，这就是生活的意义，也是现象学态度中对生活的理解。教育始终都拥有着生活的形态，关注教育的生活形态就意味着: