第一章 相关研究综述与概念阐释
1.1 国内研究现状
目前国内关于听障生书面语问题的研究主要集中在三个方面：听障生书面语语法研究、听障生书面语习得研究、听障生书面语教学研究。
1.1.1 听障生书面语语法研究
对听障生书面语语法研究主要包括：字词研究、句法研究和篇章研究几个方面。
听障生使用书面语表达过程中经常出现大量的错别字，这个问题使得一线教师非常头疼。张朝（1997）解释了听障生书面语中出现错别字的原因。听障生汉字语义的视觉加工中音、形、义三码所起的作用跟健听人的略有不同。听障生的语音激活自动产生比较困难，缺少对汉字音的认知所以通过语音来记忆汉字就比较困难。由于听障生缺少“口耳相传”的口语学习经验，缺少对汉字音的认知，所以通过语音来记忆汉字就比较困难，常常出现记错记混的现象。听障生需要通过训练方能使用正字法里面的语音信息，研究者不能简单粗暴的认为他们没有视觉型语音编码的功能。刘德华（2002）对听障生汉语书面语表达过程中出现的动词使用错误做出归纳：动词使用不当、（相应动词）成分残缺、搭配不当等。并且简单总结了出现这些问题的主、客观原因和解决问题的对策。刘鸿宇（2013）以上海手语为例，描写了其代词体系和指代特征。比较得出了手语代词系统与有声语言代词系统之间存在差异。指出手语中具有指代功能的词类范畴、手语中的类标记结构也可以起到相应汉语代词的作用，可见手语代词体系是一个开放的非封闭的类。李恒（2013）梳理手语情态动词的定义和分类。手语情态动词像口语一样都有语法化的演变机制，指出情态动词的产生和演变两条语法化的路径。一是从手势进入手语系统；二是从手语中某一个自主实词转变为情态标记，此情态标记是一个稳固的情态标记[1]。严菁琦（2014）通过对某市聋人学校 10——18 岁左右，小学四年级至高中三年级的在校学生的日记和作文收集分析研究发现：听障生书面语词汇的使用随着年龄和年级的增长，呈动态整体曲折发展状。听障生书面语表达能力是个不断成熟和进步的过程。通过系统的书面语教学，高中阶段的听障生语言表达水平会有大幅提高，语言能力基本稳定接近正常健听人水平。赵妍（2014）听障生语义加工机制中语音起的作用很小，主要依靠字形和字义来进行语义加工。听障生汉语学习过程中存在明显的构词偏误，推测可能是手语频繁使用造成的。另外听障生在语境中对词语的反映很好，说明语境对词语语义加工有影响。语境作用下听障生对于语义相似度低的词语辨识度高。
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1.2 国外研究现状
Susan K.Keenan 在 Deaf Students’Composing Processes: What Do They Actually Learn? 一文中写道“目前的研究都着眼于聋生写作的篇章，而不是句子的产生部分，这是为了确认聋生在生成篇章中成功及其失败的主要原因”。作者认为国外的研究更注重于语篇研究。该作者 2004 的一项研究结果中发现聋生写作中大多使用短句很少人使用复合句，这说明聋生关联词语的使用情况不如正常健听人。
Rachel Channon & Edna Edith Sayers 统计了 130 余篇聋哑学生英语作文中的虚词运用情况。结果表明，聋哑学生英语书面语与标准英语书面语的不同恰恰体现在虚词的使用上。
Poizner(1979)的研究表明听障儿童与健听儿童对英语单词的识别和语义加工过程均表现出左脑半球为信息加工的优势半球特点。国外的相关学者也对听障学生书面语和阅读能力、手语表达能力之间的关系进行了一系列的研究。Susan Fischer, Alee Webster, Julian Lloyd 等都在此领域有所研究。
Kimberly A. Wolbers (2007)研究了 16 名聋哑学生在 21 天内首次使用的均衡和交互式写作教学的结果。强调让学生积极参与写作教学的重要性，通过反复协作和参与写作对话形式让学生获得和适应更多有声世界的思想、言语、行为。通过这些练习聋哑学生可以建立内部写作策略和英语表达能力，通过系统练习后学生在写作技巧、阅读、修改、编辑等方面技能表现出显着的提高。
Kluwin 和 Kelly（1992）发现一个提高写作能力方法，该方法强调了将语言内容、形式和使用融入到真正的书面语练习中的重要性。在复杂语法形式和整体写作质量方面都有助于改善中小学聋生写作。
Kelly（1988）比较了聋人大学生与年龄相仿的听力障碍学生，他发现书面语表达中聋生比听力障碍学生出现更多的语义和句法错误，但标点符号和拼写错误较少。
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第二章 听障学生书面语偏误现象统计分析
2.1 调查对象
本研究选择的研究对象为吉林省长春市特殊教育学校七、八、九年级的在读学生，实际调查学生共计 48 人。具体人员明细如表 1、2、3 所示，考虑到听障生隐私,文中将调查对象姓名作了匿名处理。
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2.2 调查方法
本研究采用语言学田野调查及文本调查的研究方法，实际参与到听障生的课堂中进行跟踪观察与记录，收集调查对象平时的练习作文、日记以及限时完成的现场作文，并对上述语料进行分类与编号。此外，为了更全面的了解他们的书面语习得过程，笔者还对涉及到的调查对象的任课教师进行访谈，获知更多有关听障生语言学习和书面语习得的情况。在收集书面语语料后，笔者对收集到的语料进行整理和筛选，剔除掉与研究目的无关或是不符合本研究要求的语料。
为了保证研究分析的有效性与准确性，研究的编码过程分为两个阶段，预编码与正式编码同时整合所得数据。最后，对所得数据进行描述性的统计呈现，并尝试从语言学及应用语言学视角分析出现上述偏误问题的主要原因。
笔者通过在校语文老师和言语康复老师的协助，收集到七、八、九，三个年级的在校学生的作文与日记（以下简称作业作文）及在规定时间内完成的现场作文。
根据语料的收集情况及研究目的，笔者对收集到的作业作文以及现场作文做出相应的筛选标准，选出相应的语料作为研究需要的分析样本。作为分析样本的作文语料要求：作文要具备一定的原生性，即学生独立完成有关主题作文的写作；作文文体为一般性记叙文；作文通篇符合汉语书面语表达的基本规范，且有一定的书面语表达逻辑；作文字数在 600 字左右。作为分析样本的日记语料要求：日记字数在 300 至 400 字左右；学生日记主要来源于语文教师为学生布置的相关写作练习；学生在日记写作期间，没有其他语文写作方面的课业任务；日记应是学生独立地完成。因为日记是一种隐私性较强的文体，所以在语料收集之前，笔者会征得相关作者的意见，保证收集到的语料是作者自愿提交的。此外，作为分析样本的日记是具备课后作业性质的，并非日常生活中的私密日记。现场作文语料的要求：每位调查对象在 90 分钟之内，完成一篇 800 字左右的记叙文。为了帮助调查对象更好的理解现场作文的主题，教师会在测试前用手语对作文主题进行简单的辅助传达，帮助学生理解作文的主题。表 6 是经过筛选之后，进行分析研究的语料样本情况。
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第三章 听障学生汉字偏误现象研究 ................... 55
3.1 汉字偏误类型 ..................... 553.1.1 相同读音或相似读音的手势写成相同汉字 .......................... 55
3.1.2 汉字左右结构书写颠倒或书写时丢失偏旁部首 .................. 56
第四章 听障学生书面语词汇偏误现象研究 ..................................... 67
4.1 书面语词汇偏误类型 ............................. 67
4.1.1 近义词或包含相同语素词的误用偏误 .................... 67
4.1.2 意义相关的名词和动词误用偏误 ....................... 69
第五章 听障学生书面语句成分残缺偏误现象研究 ......................... 79
5.1 书面语句成分残缺偏误类型 ................... 79
5.1.1 主语残缺 ...................... 79
5.1.2 谓语残缺 ...............79
第六章 听障学生书面语语序偏误现象研究
6.1 书面语语序偏误类型
由表 36 可看出三个年级作业作文与现场作文中句子偏误共 569 项，其中语序偏误 95 项、偏误占比 16.70%。作业作文中句子偏误总数为 461 项，语序偏误 69 项、偏误占比 14.97%；现场作文中句子偏误总数为 108 项，语序偏误 26项、偏误占比 24.07%；现场作文相较于作业作文来说更容易发生语序偏误。表37 可以看出七、八、九年级语序偏误占比成递增关系；由表 41 可看出在语料中主语语序偏误共 10 项、偏误占比 10.53%；宾语语序偏误共 21 项、偏误占比22.11%；定语语序偏误共 29 项、偏误占比 30.53%；状语语序偏误共 27 项、偏误占比 28.42%；补语语序偏误共 3 项、偏误占比 3.16%；否定的语序偏误 12 项、偏误占比 12.63%。综上所述，语料中定语语序偏误占比最高，状语语序偏误占比居第二位，宾语语序偏误占比居第三位，否定的语序偏误占比居第四位；下文笔者将对造成这四类语序偏误的成因进行解释。
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结语
本文立足于，实地考察调研中取得的大量听障生汉语书面语表达语料，通过对听障生书面语表达中常见的偏误现状的分析分类，总结出听障生书面语表达中常见偏误类型并统计出偏误比例，运用实证与理论相结合的方法。以中国手语语言学、语言学及应用语言学相关理论为支撑，着重阐释听障生书面语表达中各种偏误现象出现的原因。通过对听障生书面语偏误归因的探究，整合听障生使用的两种语言（手语和书面语）。不仅在听障生汉语书面语习得研究方面有重要的理论价值，同时还在规范听障生汉语书面语表达意识、提高汉语书面语表达水平、日后更好地回归主流社会等方面具有一定的应用价值。
通过对听障生书面语偏误现象全方位的分析，初步得到以下认识：
1、听障生使用的手语包括：手势语和手指语两种形式，其中手势语又包括自然手语和手势汉语两类。自然手语是一种独立的语言，自然手语与汉语没有必然联系，其语法规则不受汉语语法规则的制约。笔者认为自然手语是听障生的第一语言，同时可以把听障生的汉语视为他们的第二语言，又因为听障生的生理特点和他们“口语”的特殊性笔者认为听障生的汉语书面语是其第二语言。听障生书面语表达偏误，表现出语言习得过程中第一语言对第二语言产生的负迁移。也就是说自然手语对听障生书面语表达产生了负迁移，导致其出现大量偏误现象。
2、手势汉语虽然在汉语的基础上产生，是符合汉语语法的手势表达，严格意义上讲手势汉语不是独立的语言。但是听障生的书面语表达偏误中明显看到手势汉语对其影响的形式。文中听障生书面语表达中出现的各种偏误现象多为自然手语对书面语产生的负迁移造成的，在涉及到的手势汉语对书面语表达产生的负迁移部分笔者都特别加以说明。
3、作为空间立体语言的手语在表达时，可以通过多渠道同时进行信息的传递，每个信息都包含着具体的语义、承担着独立的手语句法成分。如：手势动作大小、方向；类标记结构；手控与非手控特征等等，这些形式符合视觉语言的表达方式和感知规律，但是当听障生将立体的空间视觉语言向线性的书面语转换的过程中，常常忽略了对这些手语形式的转化，反映在听障生书面语表达中就出现了各种偏误现象等问题。
参考文献（略）