本文是一篇语言学论文，本文得出的结果并进行了综合地考察。本文为改善先行研究中的不足之处，将课前准备活动导入 TBLT 之中并做了具体实践。根据以上分析结果，从学生的适应程度、对自己的评价以及对实践的评价来看，学生们对导入课前准备的意见交换型任务形成了肯定的认识理解，也显示出这种新型会话课堂的设计应用于实际教学中的可能性。
1．理論背景
1.1TBLT の理論基盤
TBLT はコミュニカティブ?アプローチ(Communicative Language Teaching,以下は CLT)に基づいて更に発展された教授法であり、近年広く注目を浴びている(小柳 2013)。言語教育の中心となっている構成要素はタスクであるという考え方は、その前提が学習者の潜在的な言語知識を築くことを目的としている。TBLT のルーツは、CLT の言語学習理論を基盤としている。学習者の潜在的な言語知識を作ることを目当てとして見る。
TBLT の言語学習理論は、CLT の言語学習理論と比較してさらに緻密であるとはいえ、核心という部分は共通している(百済 2013)。つまり、①言語教育には、実際のコミュニケーションを行った教室活動が不可欠である。②意義のあるタスクを実施することによって、言語学習が促進できる。③学習者の学習プロセスを支持できる言語活動は、学習者にとって有意義な活動である。
第二言語習得に必要なことは、まず学習者が大量に様々な言語知識を取り入れ、習得することである。そして、コミュニケーションのために、相手とお互いに意見を交換したり、意味を確認したりすることなどの相互作用が重要である。また、学習者が習得しようとする言語を実際の形にし、例えば、話すことや書くことに運用してみる。これらは言語学習において欠かせない条件である。つまり、第二言語習得には、インプット、話者間のインタラクション、アウトプットが非常に肝心であると言える。そして、TBLT はこれらの条件を満たしているのである(都築 2011)。これらの理念を実践するためのひとつの効果的な手段として、TBLT が提唱されるようになった。
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1.2TBLT の定義
Long(1991)はタスクは一つの特定的な目的がある活動であり、日常生活としっかり関わるべきである。理解可能の言語インプットは言語習得を生み出すことができると述べている。Willis(1996)は Long の後に、タスク中心の教授法を実施することについて五つの原則に従う必要があることを、以下のように提唱した。①意味がある言語、実用的な言語を接触すること。②目標言語を使わなければならないこと。③タスクは学生が言語を運用することを促進させること。④タスク·サイクルのある点で、言語そのものを重視すること。⑤時期によって、ある程度で言語を強調すること。Willis はタスク型学習活動は言語学習の「意味第一·実用第一」という原則を重点に置くと考えている。Nunan(1989)はタスク中心の教授法が教育の目標、インプット、活動の方式、教師と学生の役割、教育の環境などの要素によって組み立てられると述べている。Skehan(1998)はタスク中心の教授法について以下のような論述がある。意味優先、タスク完成優先、評価はタスクの完成に基づく。Skehan(1998)は Nunan、Long などの研究者の観点をまとめ、タスクを定義していた。①タスクは意味を主にする。②タスクには問題があったら、実際に言語を使って解決するべきである。③タスクは実際の世界に起こる活動と似ているところがある。④タスク完成優先。⑤結果によって評価する。
小柳(2013)は現実生活に使用できる「目標タスク」を設け、「教育タスク」を設定して学習者に教えることが「目標タスク」に達成する前の段階の練習としていると定義している。都築(2011)の定義によれば、TBLT とは学習者に完成できるべき課題を出し、タスクを達成するために、目標言語をツールとして使わせ、その言語の使用する過程を最大限に活用して言語コミュニケーション能力を育て上げようとするアプローチである。瀬尾(2010)はTBLT がタスクの遂行を優先として目標言語を使う。つまり、学習者は適当に教育受けながら、タスクを完成する中で実際に言語を使って習得すると説明している。玉木(2009)はSkehan,Nunan,Long などの研究者の定義をまとめ、TBLT が以下のように定義されている。①言語使用は意味に重点を置き、正確さよりも流暢さを重視する。
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2．先行研究
2.1TBLT に関する実践研究
2.1.1 日本の TBLT に関する実践研究
日本において TBLT 実践を行なった研究は都築(20110、瀬尾(2010)、紺渡(2015)などがある。
まず、都築(2011)は高等学校で TBLT を導入した英語授業実践を行い、具体的な授業実践例を紹介し、さらにタスク活動を授業に導入する際に役立つ英語表現集としてまとめた。学習者のコミュニケーション能力の育成と英語授業の改善を図ることを目指している。都築らは、Willis(1996)が提案した授業の流れの 3 段階上に自己評価の項目を加えた。しかし、この研究は TBLT の概念に基づいた様々な活動例を掲載したが、TBLT を導入した授業に対して学習者はどのように受け止めるか、どのように学習者のコミュニケーションを促すのかは言及していない。
瀬尾(2010)は初級日本語授業での TBLT の実践を報告した。瀬尾は文型積み上げ型の教科書を使用し、小柳(2008)の TBLT の授業の流れ試案(準備段階、遂行段階、手当て段階、発展段階)に基づき教室活動を設計した。最後は、アンケート調査により、タスクを通して語彙や文型を学び、お互いにフィードバックを与えながら練習できるため効果的だと感じた学習者が多かったというコメントが見られる。しかし、この実践は TBLT の理念にふさわしくない文型積み上げ型教材を使うことは多少無理があるという。
紺渡(2015)は英語作文授業に問題解決型タスクによる意見?考えの表出を求めるための実践を行なった。授業は準備、意見交換そしてまとめという流れであり、テーマには、年金、いじめ、学力などの解決策を考える問題を取り上げた。実践後にこの活動に関する簡単な質問紙による調査を行なった。その結果、「英語で意見や考えを述べることに慣れてきた」、「使える語彙や表現が増えた」などの回答が多かった、良好な学習効果を示しているといえる。しかし、現実の問題についての十分な情報や背景知識がなければ、それに対する有効な解決策を考え出すことは困難である。学習者の問題に関する背景知識(スキーマ)を考慮するのが必要であるという指摘がある。
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2.2 事前準備に関する実践研究
事前準備を授業に取り入れた研究は李(2013)、秦(2014)などがある。李(2013)は、事前準備と TBLT を組み合わせて対外中国語授業へ運用する実践を行い、事前準備の重要性、TBLT を事前準備に導入する可能性及び実践例を述べている。具体的な事前準備活動は、まずテキストの中から適宜なテーマを選び、そのテーマに基づきタスクを設計し（例えばいくつかの問題）、そして学習者はインターネットで調べることや他人に聞くことなどの方法でタスクを完成し、最後は授業で発表するという流れである。事前準備活動により、学習者が自然な環境で言語のインプットまたはアウトプットが実現でき、学習者のスキーマを活用しながら言語習得を増やすことができる。ここで特に注意すべきことは事前準備と予習の違いである。新出単語、文法、本文の内容などを前もって勉強することは消極的な予習であるといえば、第二言語において学習者は自分の生活経験やすでに獲得した言語能力により、ある問題について自分の考えを表わし、必要な時は授業外で調査などを行なう事前活動は積極的な事前準備であると言える(李 2013)。
秦(2014)は、中国の大学日本語会話授業における内容上の事前準備を取り入れた内容重視の日本語教育の実践を行なった。事前準備の具体的な内容は以下のようである。毎回授業が始まる前に事前課題を与え、テーマに関連する質問をいくつか用意し「事前準備シート」として学習者全員に配布した。また、テーマについて各自が主張したい内容をインターネットなどを使って調べることを課した。事前準備シートは暗記ではなく、中国語で記入しても大丈夫である点が注意すべきことである。実践は毎回の事前準備シート、録音、最後の振り返りシートをデータとして質的分析の手法を通し、内容上の事前準備は学習者の会話参加をどのように促し支えるかを明らかにした。その結果、学習者は事前準備によるリソースを積極的に活用するということで、発話権をとり、新たな話題を提供し、仲間の力をも引き出しながら議論に参加していたことが示された。
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3.1 実践概要............................... 15
3.2 具体的な実践例........................ 16
3.3 データ及び分析方法.....................18
4.研究結果........................ 20
4.1 学習者は適応できる.............................20
4.2 会話学習に役立つ........................25
5.まとめと総合考察...................... 37
5.まとめと総合考察
TBLT は 20 世紀 80 年代から発展されてきた外国語教授法であり、世界中多くの応用言語研究者と外国語教育研究者に認められる。中国の教育部にも提唱される外国語教授法である。しかし、中国では、TBLT は英語教育に多く応用されるが、日本語教育、特に日本語会話教育に関わる研究が多くないようである。また、事前準備活動は TBLT に対する重要性も示唆された。そこで、本研究は先行研究の中で現れた事前指導の問題を補充した上で、事前準備活動を意見交換型タスクに取り入れた。事前準備を導入した意見交換型タスクの会話授業に対して学習者は肯定的な受け止めが明らかにされた。また、この新たな会話授業のデザインが日本語会話教育に応用する可能性も示された。
今回の研究から、まず、学習者は全体的に事前準備を導入した意見交換型タスクの日本語会話授業に適応できることが分かった。自己評価シートからの結果は第一回目の実践で、タスクの完成度は後の三回より低い。従来の伝統的な教授法を受けてきた学習者にとって、まだ第一回の会話授業に慣れていなかったが、次第に慣れていくことが分かった。そして、学習者は基本的に時間内に、うまく言えない時に言い換えるなどの工夫をしながら、グループメンバーの発話に対して理解し、適切に対応でき、自分の意見を正確に伝えて会話が継続できることが分かった。自己評価シートの第一部分により、学習者は今回の日本語会話実践を基本的に受け入れ、大部分の学習者は素早くこのような会話授業に慣れることが見られる。
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6.日本語会話教育への示唆と今後の課題
参考文献（略）