本文是一篇教学论文研究，本研究所提倡的理解的维度及层次观是行之有效的，尤其是当与小学数学的学科特点相结合时，为教学实践提供了可持续评价的参考依据与衡量标准。此外，当教师认识到提问方式的重要性并开始重视提高教学提问的层次，以及根据学生的认知特点与学科内容的特征规划教学活动时，将在极大程度上改善教师的教，促进学生的学，换句话说，当教师重视教学的理解性时，无形中提升了数学教学的思维含量。
第一章绪论
第一节研究缘由
一义务教育数学课程标准的理念与要求
“理解”作为教育工作者一直追求的目标之一，也是判断课堂教学有效性的标准之一，自新课程数学标准提出后，引起了社会的反响与人们的广泛重视，从多个方面直接或间接地体现了教学设计的理解性，在目标上，从传统“一维目标”的重视，到新型“三维目标”的制定，不仅重视知识技能的获得，还强调过程方法的掌握和情感态度的培养。在课程内容的学习上，强调数学学科的学习不仅要关注最终获得的成果表现，更要重视成果的形成依据及其中隐含的基本思想，让学生在数学活动中经历和体验数学知识的形成和发展过程，重视渗透数学知识产生的背景和应用，经历数学发现与分析的过程，获得对数学内涵核心思想的理解与体悟。在教学重难点的把握上要求教师深刻理解教材，深入分析，拒绝“拿来主义”的思想，灵活运用教材。教学的“重点”往往是学科中的核心概念，在运用中具有很大的迁移价值，而“难点”是学生理解困难，易产生混淆的地方，教师在设计过程中对这两点的准确把握至关重要。在教学过程的安排上，教师要清晰地认识到教与学的相互依存关系，学生是教学活动的主要对象，标准中强调设计的过程要尊重学生的认知发展规律，结合现实的生活或具体的情境，帮助学生收获基本的数学活动经验，从而实现学生的全面发展。
教学论文怎么写
从某种意义来说，数学课程标准中倡导的理念对数学教学设计影响很大，对教师开展理解性教学提供了理论上的指导，其中渗透的理解性的理念对数学教学设计来说构成了新的挑战，要求教师思考什么样的数学教学设计能够体现“理解性”的教学理念，这样的教学理念应如何在课堂中贯彻落实，从而发挥教学设计沟通教学理论与实践的桥梁作用，精准地将标准中的理念转化为课堂中的行动。
.........................
第二节研究内容与研究意义
一研究内容
从Wiggins G.和McTigheJ两位学者的UbD教学理论、柏金斯教授的面向理解的教学设计及教学一致性理论出发，初步形成指向理解的小学数学教学设计的理想模型，结合布鲁姆目标分类学关于认知维度的分类及Wiggins G.等人关于理解六维度的思想，建立关于本文过程性评价的理解层级维度标准，而本文中教学案例的分析框架将以上述设计模型和维度标准为依据，对设计指导下的课堂实录展开分析与研究。具体研究方向为：小学中高年级阶段中，从学生需掌握的数学基础知识出发，思考教师如何从教学目标出发，开展理解性教学设计，通过搭建教学目标与学生理解表现之间的对应关系，设计教学环节，通过教学核心问题、教师提问方式的设置及具体活动的安排，提升课堂的的思维含量，助力学生高质量的课堂理解。具体的研究情况如下：(1)了解小学数学实际课堂中学生对学习内容的理解程度和表达方式，及教师在教学设计过程中对学生理解表现的认识。(2)理解性教学设计框架指导下，借助课堂典型案例，分析教学中造成学生理解缺乏或课堂思维层次低下的设计方面的原因。(3)反观教学设计过程，教师应如何从教学过程的设计着手，具体表现在目标设定、提问设置、活动安排及生成反馈等方面考虑，保证小学数学课堂理解性教学的达成。
二研究意义
（一）促进数学课堂教学走向理解
教学的过程离不开教学理解，传统的教学过程中，过于强调知识、技能的传授，即“知其然”的过程，而忽视学生理解的发生过程，即要“知其所以然”。最直接的表现在于将理解等同于死记硬背、机械重复，很容易导致柏金斯所说的“脆弱知识综合症”①。教学的最基本、最重要的目标就是理解，从理解对象来看，不仅是对知识、技能的理解，还要重视对生命和意义的理解，相对于对前者的理解来说，对后者的理解更具挑战性，愈发展现个体的能力与思考力；在理解的方式上，则要求教师建立互动的双向理解，引导师生之间形成相互理解的模式与机制，传统的“教师讲，学生听”的课堂教学模式，易使学生的理解停留在表面，只会回答“是什么”的问题，而对于“为什么”、“如何做”的问题无从下手，而课堂是帮助学生建立完整、系统的理解平台，要注重发展学生基本的理解能力，为此，教师要有理解性教学的意识和能力，并将之积极落实到自身的教学工作当中。
................................
第二章文献综述
第一节理解性教学的相关概念研究
一理解性教学的发展
自20世纪90年代开始，国外学者对理解性教学展开了大量明确的、具有实质性意义的研究，不仅在理论层面明确了定义，也给出了实践层面上的操作性界定。哈佛大学教育学院的柏金斯教授（David Perkins）作为理解性教学的倡导者，要求教师要为理解而教，他所认为的“理解”需要对一个主题有大量的思考，有解释，找证据，提供案例，并能够以一种新的方式产生、运用、类比来代表一个主题①。加德纳从研究多元智能理论出发，提出学校智能教育的质量指标，即为理解而教，他所认为的“理解”强调的是要在变化了的情景中解决实际问题，通过认知而获得个人意义，也就是举一反三②。美国的两位课程论研究专家认为，“理解”的表现应按照由低到高、循序渐进的六个维度③，这一理论大致描述并分析了“理解”这一过程所包括的认知过程和建构维度，他们认为，真正的理解力表现发生在学生能够掌握信息和技能的时候，并在一个新的，至少在某种程度上没有预料到的情况下灵活、适当地加以运用。而哈佛大学的玛莎•斯通•威斯克教授对“理解”的认识分为三个层次，第一层是要做把它教给别人，第二层要做到在很多情况下运用所学的知识，最后则是灵活、有效地应用，才算是真正的理解①。由此可见以上学者在“理解性教学”上达成了某种程度的一致性，表现在理解性教学的过程需包括多种思维与探索活动，具有实操性并体现出一定程度的认知挑战性。
而国内对理解性教学的研究相对迟缓些，但依旧没有迟到，本世纪初便掀起了研究理解性教学的热潮。吕林海、王爱芬（2008）②论述了理解性学习与教学的起源与内涵本质，提出了基于心智建构的理解实作观；陈家刚（2009）③对美国理解性教学产生的背景展开研究，探讨出对我国的教育启示和借鉴意义，在理解性教学的认识上，与上述两位学者如出一辙，认为理解的心智模式与实作模式互为表里，相互补充；吕林海④（2007）从学习科学的视角分析理解的内涵，产生以下几点思考，教学要以学习者作为起点，了解学习者的各种准备情况；教学要以知识设计为重点，教师要深刻理解所教的内容及与学生知识结构的差异；教学以学习者的实践活动为方法和手段，思考如何帮助学生达到对知识的理解；教师如何做好评价工作等，而这系列思考从本质上勾勒出教学设计的基本框架。
.............................
第二节小学数学教学设计的相关研究
一教学设计的发展与概念界定
教学设计的构想起源于美国，在上个世纪六十年代兴起，沟通着教学的理论与实践，为教学问题的解决提供系统化的基本框架。到60年代末，教学设计已形成自身独特的知识理论体系，屹立于教学科学之林，到20世纪70年代时已形成了专门的研究领域，可见这二十年是教学设计发展的关键时期。
20世纪60年代作为教学设计迅猛发展的十年，标准参照测验的兴起作为影响教学设计进程的一大影响因素，最早由格莱瑟（R.Glaser）提出，他认为，标准化测验能在实施某一教学计划之前检测学习者的水平，从而确定接受教学计划之后所能到达的程度。此外教学设计的发展与加涅有关学习的条件的研究紧密相关，他分析并阐述了关于学习结果的五种分类及各种结果达成的条件，介绍了与之对应的九大教学活动及运用于特定教学活动的环境要求，这一系列成果的出现在教学设计的发展中具有里程碑式的作用。而教学材料的设计、开发的评价与教学设计的开展也有很大的关系。
20世纪70年代是教学设计理论走向整合与系统化的时期，教育者罗斯（Rose）①在理论融合的过程中寻找突破，试图构建教学设计的系统方法。这一时期有众多研究人员建立了较为系统的教学设计模式，其中迪克—凯里的系统化教学设计模式，使得之后的教学设计模式领域百花齐放，如安德鲁斯和古德森（Andrews＆Goodson）整理出教学模式的六大基本要素②。此外在其发展期间，认知心理学对教学设计也产生了重大的影响，尤以布鲁纳和奥苏伯尔的理论为代表。教学设计的发展在20世纪80年代之后进入了转型阶段，这一时期出现的教学模式不下百种，其中分析（Analysis）、设计（Design）开发（Development）、执行（Implementation）和评价（EvaEuation）成了大多数模式中的必备要素，此外，随着计算机技术的发展、建构主义理论以及新型教学理念、模式的出现，各种力量的冲击，使得教学设计的发展处于彷徨、困惑的境地，充满了挑战与机遇。
............................
第三章理解性教学与小学数学教学设计..............................19
第一节理解性教学基本理论..............................19
一面向理解的教学框架.............................19
二促进理解的课程设计..........................21
第四章研究设计与实施..................................46
第一节研究设计...............................46
一案例研究设计.....................................46
二访谈法设计............................51
第五章小学数学教学的案例分析.......................................60
第一节数的认识.........................................60
一《小数的意义》......................................60
二《小数的性质》...........................68
第六章问题诊断与改进建议
第一节问题诊断
一教学目标与实施失衡
通过对上述案例的分析发现，有多个案例出现了教学目标与教学实施之间不平衡的情况，表现在教学目标中涉及的要求过高或过于模糊，导致实际的课堂教学中难以把握操作的尺度及评价的量标，要求过高表现在很多教师习惯于从教的视角判断学生的行为表现，重视引导学生展示设计准备中的多种预设，导致对学生现实表现的间接性忽视；要求模糊表现在，部分教师在教学过程中忽视目标描述中的行为条件或行为动词，直接聚焦目标指向的行为结果，导致教学实施中并未出现应有的目标性规定，相对而言以前者的情况居多。
基于出现的失衡情况，笔者主动与授课教师进行了沟通，在访谈中了解到，他们一致认为自身的教学过程都指向教学目标的达成，始终围绕目标展开教学，于是乎笔者对授课教师教学设计准备过程展开了调查，实际发现与沟通情况大为背离，总结为“教师对教学目标的结构性把握普遍不到位”，具体表现在以下四个方面，首先，从目标设定的表述上，较少考虑用词和表达上的精准度与层次性，照抄传统教案或网络现成案例的情况多有发生，缺乏对所教学生学情的实质性与针对性的考查分析，即只从教材内容安排的系统性与整体性出发，考虑本课教学内容在其中的位置关系，而对学生真实性的掌握、理解水平缺乏清晰认知，尤其是对影响学生学习的模糊概念分析不足；其次，从目标内容的客观选择上，关注学生已有的知识上的储备情况，对知识性目标的关注远甚于对过程及情感态度目标的重视，从实际的授课情况会发现，当学生掌握本节课的重点概念或定理时，后续的活动设计与趣味安排也开始了打折缩水的工程。
教学论文参考
.............................
结语
数学教育家卡彭特（Carpenter）在其文章中提到，理解性学习最主要的特征在于学习的生成性，当学习者收获理解性的知识时，他们就能运用这些知识学习新的内容，去解决一些新的或不熟悉的问题。同理，教学时更要强调理解性的设计，只有当教学的各个环节和过程被学生真正地内化和吸收时，才能在实际问题的解决中做到灵活地运用和迁移。
第一，本研究主要是讨论面向理解的教学设计对小学数学课堂中教师教学与学生学习的影响，并从教师提问的层次入手分析学生可能达成的理解程度，一方面结合最新课程标准的要求及现有的优秀教学设计与教学实录，分析与廓清所选案例预期达成的目标维度，另一方面，利用教育实习机会，走进一线教学课堂，从学生课堂的实际表现出发探索目标的达成情况，从而为教学设计提供改进的方案与措施，综上概括出本研究的核心问题，在教学目标表述清晰、可操作的前提下，如何使教学设计走向理解，保证教学的深度进行，教学环节与教学活动又该如何落实。
第二，本研究发现，学生不理解的原因表现在四个方面，其一，教学目标与实施之间的失配，表现在行为目标表述上过于模糊导致教学实施无法落实到位；其二，教学提问缺乏层次性，提问之间缺乏明显的界限且多以低级和中级层次提问为主；其三，教师过于包办课堂，很多时候对问题的理解和想法，是老师表达出来或做出的进一步的猜测，而不是学生自我真实的表达，由于受到新课改理念的影响，教师会在课堂上尝试启发式教学，但往往持续的时间很短，在回答、反馈、评价等多方面均缺乏不同程度的等待，久而久之，学生便习惯于等着教师的投喂，主动思考的意识明显降低；其四，学生的低层次理解表现偏多，大多停留于阐释、简单的表述或重复他人的表达等，课堂中较少出现高层次的思维表达，当然教学效果不尽如人意还有很多原因，例如教师对教学内容、教学提问、环节设置的理解程度不够，归根结底在于教师对教学目标缺乏清晰的认知，表现在不清楚预期目标实现的理解层次，目标的实现方式，可以借助哪些活动予以落实，又或是目标的评价方式上，种种将导致教师在不理解的情况下，只能通过让学生死记硬背或是题海战术的方式来提高学习的效果。
参考文献（略）