1 绪论
1.1 选题背景
1.1.1 初中历史课程标准要求的基本理念
《义务教育历史课程标准（2011 年版）》要求在教学过程中体现育人为本理念，以普及历史常识为基础促进学生全面发展，并且鼓励自主、合作、探究式学习，倡导教师教学方式和教学评价方式的创新。①这是对《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中“育人为本”理念的进一步落实，要把学生作为教育工作的唯一目标和核心工作重点，要明确学校教育的对象。把关注点从教学质量上转移到教育对象上，从关注部分优秀学生转移到关注全体学生上，从关注学生的学习成绩转移到关注学生的全面发展上。同时对一线教师和教育管理者也提出了新的要求，尊重学生的个性差异，满足不同类型学生的差异化学习需求，处理好传授基础知识和培养学生能力两者之间的关系，在日常教学工作中找准平衡点和结合点。教师要与学生在教学过程中积极互动，引导学生对知识进行主动建构，培养学生运用知识的能力和质疑、调查、探究的能力。教师要创建优良的教育环境来发掘学生的学习兴趣，引导学生学会自主学习和合作学习，使学生形成正确的学习方法和情感态度价值观。
1.1.2 历史学科核心素养适用于初中历史教学
党的十九大明确提出要落实“立德树人”根本任务，发展素质教育，由国家教育部制定的《普通高中历史课程标准（2017 年版）》提出历史课程要将培养学生的历史学科核心素养作为目标，即培养学生的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀，
②因此当前普遍存在的以教师向学生单向传递固有知识为主的传统教学模式已经不能满足其功能的实现。需要在历史课中增加师生对话交流，
体现学生的主体性和发挥教师的引导作用，帮助学生形成正确世界观、人生观、价值观和历史观；开发历史课程资源丰富使用历史教学工具，树立学生的时空观念和史料实证意识；鼓励引导学生开展多种学习方式，培养学生的历史思维和表述能力；采用多元评价方式促进学生全面发展，为学生未来的学习、生活和工作打下坚实的基础。
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1.2 选题意义
1.2.1 弥补理论研究
首先，“课堂学习共同体”作为本文研究的核心在文献资料上较为匮乏，目前的研究成果多集中于“共同体”或者“学习共同体”这两种外延相对较大的概念上，一些研究中也有将几种概念混淆等同的现象。其次，具体到历史学科方面的研究更为不足，相关论文仅有两篇，目前还未形成一套得到公认的能够指导如何在初中历教学中构建课堂学习共同体的标准策略。因此通过本文研究，希望能在一定程度上弥补当前研究的不足，尤其是弥补在历史学科方面的研究。
1.2.2 补充实践探索
本文是关于“课堂学习共同体”在历史学科方面的研究，与课堂联系紧密具有实践运用的特点，所以需要在文献研究的基础之上，深入历史课堂教学，将实践探索也作为重要的研究方式之一。目前相关研究在历史学科中的实践程度及效果评估方面稍显不足，因此在文中包括了较为详细的历史课堂教学的实践案例，希望能为后续研究或者现实教学提供一个方向和参考。
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2 课堂学习共同体概述
2.1 概念界定
2.1.1 共同体
“共同体”（community）首次出现在《共同体与社会》一书中，是由德国社会学家斐迪南?滕尼斯（F?J?Tonnies）于 1881 年提出。滕尼斯认为人类群体生活包括两种基本类型——共同体与社会。他认为,“共同体”是古老的、传统的、小范围的自然形成的、以整体为本位的联合。①马克思·韦伯采纳了斐迪南?滕尼斯的观点作为自己社会学理论建构的重要理论。他认为，“共同体”是社会成员在一定的情感支配下的主观感受，当社会成员在参与社会活动或存在于一定的社会关系中，他能形成一种主观认同的行为取向并与这一模式的整体相吻合，他就属于这个共同体。
2.1.2 学习共同体
关于学习共同体的定义，笔者比较认同王明娣博士的说法：学习共同体是学习者共同参与，以学习为中心，围绕共同目标，在学习过程中进行沟通、交流、互动、合作，分享各种学习资源，在情感上相互信任、相互尊重、相互支持，共同完成一定的学习任务，并最终实现学习者自我发展与成长的组织。
在学习共同体中以完成共同的学习任务为载体，由学习者及其助学者共同构成，注重发掘群体动力作用。学习共同体参与者在学习过程中进行合作互助、沟通对话、反思交流，群体间分享各种学习资源，来形成一种彼此影响、互相促进的良性发展式的群体关系，它具有社会强化和信息交流的双重作用。
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2.2 课堂学习共同体特征
2.2.1 异质的成员
异质性本身是遗传学概念，引用到学习共同体之中我们可以简单的理解为所有个体的特征差异程度，在一个群体中异质性越高，个体的特征分布越分散。课堂学习共同体的异质性我们可以从内部和外部两方面加以理解。
从组织内部来讲，这也是最核心的要求，首先要尊重组织内所有成员的个体差异，要求所有成员达成一致是不明智也是不可能的；其次小组形式内的成员也要从性别、性格、知识结构上体现差异，形成小组内角色互补达成各小组均衡发展。存在差异的团队可以从成员不同的经历和视角获得益处，有利于得到更多的观点和更好的决策。②每个人都有自己的学习方法、认知习惯、文化背景，因此形成的知识结构和情感态度也是千差万别的，正因为这些差异的存在，才会有个体和群体之间在思想思维上的碰撞，才有合作交流的可能性，正所谓碰撞产生火花，才有了人类的现在。
从组织外部来看，课堂学习共同体可以根据需要邀请一些特别成员，例如其他教师、学生家长、专家学者等等，旨在活络课堂血液，增强课堂教学的多样性。进行知识经验分享，开拓别样视角，增长学生见闻，强化学生知识结构与经验世界的联系。
2.2.2 共同的愿景
共同愿景的限定词是共同，被限定词是愿景，从字面意思不难看出，这个愿景指组织中所有成员的意愿，并且是全员参与指定。共同愿景既源于成员的个人意愿，同时又升华于个人意愿。这种意愿可以是一种抽象的东西，比如一些价值观，一些格言，能从精神上激发所有成员蓬勃向上，在一定程度上能影响一个班级的学习氛围。共同愿景同时又必须包括具体的目标，有长远目标，也有具体到每一堂课具体的小目标，具体目标能够激发成员为组织目标奉献自己的努力，它能够创造巨大的号召力和凝聚力①，使得组织成员能为实现这一意愿而自发的不必受强制命令的拼搏奋斗。
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3 初中历史教学中构建课堂学习共同体的意义 .......................... 19
3.1 有利于培养时代所需人才 ............................. 19
3.2 有利于推动课堂教学变革 .................... 20
4 初中历史教学中构建课堂学习共同体的原则与策略 .................... 24
4.1 构建原则 .................................. 24
4.2 教学环境构建策略 ...................... 26
5 初中历史教学中构建课堂学习共同体的实践研究 ...................... 42
5.1 实践方案 ............................ 42
5.2 实践准备 .......................... 43
5 初中历史教学中构建课堂学习共同体的实践研究
5.1 实践方案
5.1.1 实践目的
本次实践的目的是研究课堂学习共同体在初中历史课堂中运行的效果。一方面是验证其有效性，是否能起到激发学生学习历史的兴趣，是否能提升学生的历史学习效果，是否能改善生生之间、师生之间的关系；另一方面是发现其不足，为之后有关研究提供参考和完善方向。
5.1.2 实践对象
本次实践选在笔者实习的学校，笔者曾于简阳市地方某初级中学跟班实习教授历史课程，恰能满足毕业论文课题中的实践需要。
初中学生刚接触历史课，本该是培养学生历史兴趣和学习习惯的绝佳时期，但在传统授课模式中学生难以感受到历史的魅力，加之教学任务的束缚，教条式的教学让老师和学生都倍感枯燥。经我与实习指导老师及教研组商议，决定选择同为八年级且历史总体成绩相近的两个班级作为实践对象，1 班人数 51 人，2 班人数 48 人。该校在班级划分上依据入学测试水平，两班均属于普通水平层次班级，班级整体成绩差别不大，班内成员构成层次相同，基本学情高度相似。且两个班级历史任课教师为同一人，两班在历史授课情况、学习状况、历史总体成绩方面也具备较高同一性。
在实践计划中，将 2 班作为课堂学习共同体在历史课上运行研究的实践班级，2 班在历史课上的教学方法和教学设计，在条件允许范围内尽可能按照课堂学习共同体构建策略实施。作为实践参照班级的 1 班，仍然按照传统授课方式进行，不做任何改变。
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结语
在初中历史教学中构建课堂学习共同体，不仅能够落实义务教育历史课程标准要求体现的育人为本理念，也是推动初中历史课堂发展素质教育达成立德树人任务的有力手段。同时也是培养时代所需人才、推动课堂教学变革、提升学生历史学习效果、融洽师生之间关系的重要途径。但从目前的研究成果来看，关于课堂学习共同体的标准概念还没有完全形成，还处于丰富完善阶段。至于结合历史学科的研究则更少，可供参考学习的实践案例也极为匮乏。课堂学习共同体是扎根于课堂的一种新型教学模式，因此不仅要从理论上进行丰富，还应该在一线教学实践中进行探索研究，理论与实践结合相互印证，才能发挥其最大作用。
对整篇文章的理论结构和实践过程进行反思，总结以下几方面不足:
1.由于时间和个人能力限制，对课堂学习共同体的理论基础了解不够深入，尤其在建构主义学习理论和学习型组织理论方面研读不够，以至于在课堂学习共同体的构建策略方面难以提出新的观点，只能在已有的观点基础上多做总结归纳。但在反复思考历史学科的特色和现有基础条件之后，对各方观点进行比较筛选，整理出一套适用于当下历史教学的课堂学习共同体构建策略，并且设计出一些具有历史特色的新元素融入其中。再将这套方法带入学校课堂中进行实践研究，跳出单纯理论研究方式，寄希望通过实践验证理论反思理论并改善理论。
2.实践这一行为本身就具有冒险性，将一套未经过实践证明的理论运用于历史课堂教学中可能会导致教学质量下滑、教学进度滞后、学生反应不佳等负面后果，因此以一个班为试点进行为期一学期的实践，希望通过缩小实践范围把风险控制在最小范围内。但这一措施在降低风险的同时可能也会导致实践结果失真，实践样本单一导致实践结果与实践真相之间存在一定差距，因此据此得出的结论难免有以偏概全的可能。
参考文献（略）