第一章 学科教学知识（PCK）意蕴及建构的理论探讨
一、学科教学知识（PCK）的意蕴解读
若想真正认清 PCK 本体论的系列问题，如内涵、要素、结构、类型、性质的系列相关问题必须采用综合整体性的思维方式，我们不能就 PCK 的内涵而论内涵，而只有真正认清 PCK 的要素、结构、性质等各个子问题后，我们才有可能认清 PCK的内涵。因此，我们在研究 PCK 本体论过程中，是在综合已有研究成果后，剖析前人对于已有研究到底用了什么方法论或思维方式，看到问题的实质后，我们才能真正认清 PCK。所以，本小节在对 PCK 本体论当中的系列子问题综述时，并不直接就一个子问题来回答，而是在重点分析支撑已有研究者得出结论的方法论、视角等问题。最后我们在认清了前人对于 PCK 系列子问题，如：到底该如何理解PCK 内涵，学者们给 PCK 下定义的方法论有哪些？界定 PCK 要素的依据是什么？PCK 系统本身的要素与其环境要素之间到底是什么关系？PCK 作为一种知识类型其独特性何在？这些问题只有真正弄清楚后，我们才能真正地理解 PCK 的本体。
（一）PCK 的内涵与要素
1.PCK 的内涵
PCK 概念化的源头肇始于 1986 年，由时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔曼（Shulman）首先提出来的。在上个世纪八十年代以前，美国教师认证过程中，一直都忽視了教学内容的重视，同时各类教学研究人员也丝毫不关注学科问题，造成“学术性”与“师范性”相分离，舒尔曼用“缺失范式”（missing paradigm）来形容这一窘境。尽管从 PCK 概念提出至今有 30 余年，但对于 PCK 本体论的系类问题仍有待厘清。
舒尔曼认为这种知识是学科知识在教学应用中的转换形式，是特定的内容与教学法的整合或转换，是教师独特的知识领域，是他们专业理解的特殊形式。具体来说，就是“对于一个人的学科领域中最一般地要教授的内容，表达那些概念的最有用的形式，最有效的比喻、说明、例子、解释以及演示。一句话，就是使人易于懂得该学科内容的表达和阐述方式”，它还包括“知道不同年龄和背景的学生在学习那些最经常教授的课题时己具有的一些日常概念和先入之见，这些日常概念和先入之见会使具体内容的学习变得容易或困难”。①随后，Shulman（1987）重新定义了 PCK，认为它是教师在面对特定的学科课题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识。这是一种使得教师与学科专家有所区别的专门知识。
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二、学科教学知识（PCK）建构的理论探讨
学科教学知识（PCK）作为舒尔曼提出的一个概念，其初衷是为了弥补学科知识与一般教育学知识之间的鸿沟，为了利于学生学习学科知识，教师需要具有面向教学的内容知识，即学科教学知识（PCK）。可以说，PCK 是学科知识转化的产物，具备转化性与主题专属性的特性，这为我们明确了 PCK 建构的知识来源问题。PCK 作为教师所独有的专业知识基础，既然这种知识是由学科知识转化而来的，那么 PCK 在知识转化的过程中处于何种地位？就是由学科知识经过系列转化过程而变成 PCK 吗？PCK 转化经历什么过程呢？为了认清 PCK 建构的本质，我们需要站在PCK 产生的源头去探寻 PCK 建构认识论上的理论依据。为此，我们只有站在知识转化的立场方可认清 PCK 及其建构的实质。唯有如此，才能对 PCK 建构有更为深刻的认识。
（一）知识转化阶段论视野下的学科教学知识（PCK）建构
知识转化在不同学科领域，其看法与观点截然不同。如，站在知识管理理论视野可以从显性与隐形知识之间的相互转化角度理解知识转化，也可以从个体知识与公共知识相互转化角度来理解知识转化。本研究对知识转化的理解基于教育学的立场，认为知识转化是为实现将人类积累的精神文化财富变成下一代成长的资源，需要对研究的科学从形态上逐渐变为学科的科学、课程的科学、课堂的科学，直至最后变成学生的科学等系列改变知识形态变化的过程。教育学立场下知识转化的核心目标即为，将人类积累的精神文化财富变成下一代成长的资源。为了实现此目标，需要对不同阶段的知识在形态上进行转化。我们可以通过图 1-18来表示科学知识转化的不同阶段。
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第二章 中学化学教师 PCK 现状调查与分析
一、研究设计
对教师 PCK 现状进行调查的目的旨在认清 PCK 现状的特点，进而为研究宣称PCK 如何在教学实践中建构成智能实践取向的使用 PCK。PCK 现状调查作为教育研究的活动，应遵循教育研究过程所需的规范。在教育研究过程中无论是确定问题、查阅资料、收集资料、分析资料、推导结论等过程都要进行相应的设计。在研究过程设计中每个环节都有相应的方法，所以对于一项研究来说其研究方法的设计最为重要。所谓“研究方法是从事研究的计划、策略、手段、工具、步骤以及过程的总和，是研究的思维方式、行为方式以及程序和准则的集合。”②同时研究方法也是一个由三层级结构组成的复合体系，从最上位宏观层面所持的研究方法论，即研究所坚持的哲学基础、理论前设到中间中观层的贯穿整个研究的程序与操作方式以及处于最下层微观领域，即在某一研究阶段所使用的具体操作技巧、手段与工具。尽管在一般研究结果呈现报告中的研究方法，往往只对中观与微观层面的方法进行论述，但作为研究方法论部分所秉持的基本立场作为研究方法的根基组成部分，将直接决定着研究方法的中观与微观层面方法的选择。因此，本研究对于 PCK 现状调查的研究设计部分主要从本研究所采取的研究方法的宏观、中观与微观层面进行论述。
（一）PCK 现状调查所秉持的研究方法论
所谓研究方法论是指整个研究过程所依据的逻辑前设和哲学基础所构成的理论体系。研究方法论支撑着研究如何展开，及为何以此方式展开研究。研究方法中无论是研究方式的选择，还是研究具体技术、手段的选取无不依据一定的研究方法论作为理论依据。对于一名研究者来说，当“知识积累到一定程度，科研能力的决定因素就不再是知识的继续积累，而是受方法论水平制约的思想方法的批判性与创造性。”①可见，研究方法论之于一项研究是具有重要意义的，主要体现在研究方法论为整个研究提供研究的逻辑支点、理论基础与哲学指导。因此，对PCK 现状展开调查我们首先应该确立本研究所秉持的研究方法论。
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二、研究结果与分析
由于本研究是对 CoRe 调查表及教师的教学设计方案的具体内容进行分析，重在考查教师宣称 PCK 的现实情况如何？因此，在二级编码类目进行确定的时候，采取尊重文本资料的原则，同时也不对每位教师的 PCK 水平单独进行分析，只要被试教师说出关于PCK要素的某主要观点，我们就认为该教师具有这个层面的 PCK。因为本研究数据主要来源于 CoRe 调查表来调查教师宣称 PCK 现状，就是希望调查教师对 PCK 在认知过程维度中的记忆、理解水平如何。教学设计方案只作为帮助我们理解教师在 CoRe 调查表中所描述的主要观点的具体内涵所指。我们在实际研究中发现个别教师偶尔在构思教学设计过程中所表征出的宣称 PCK，与 CoRe 调查表中自己用文字表征的 PCK 存在着不一致或矛盾的情况，此时，我们仍以 CoRe 调查表数据为分析的依据。这是因为，尽管我们在收集教学设计方案时，对教师提出要求要与 CoRe 调查表的思想相一致，但是“生活的逻辑是实践优先于理论，行动超越于语言。”①教学设计方案，尽管是对教学方案的一种理想预设，但当教师在书写教学设计的时候，其实已经在有意、无意地使用着自己信奉的宣称 PCK 了。而教学设计中教师所坚信的 PCK，更多的是涉及到 PCK 在认知过程中的高阶思维过程的体现，即 PCK 要素在应用、分析、评价与创造等认知过程的体现。而且我们通过教学设计主要能够透视出教师在教学策略与表征知识的构想，而对于 PCK 要素的其他方面能够通过教学设计得以表征的信息却甚少，因此，我们在对数据进行分析时以 CoRe 调查表的数据作为主要来源。
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第三章 中学化学教师学科教学知识（PCK）建构的基本过程 .............................. 107
一、研究设计与实施 ...................................... 107
（一）研究取向的定位：质化个案研究 ................................ 107
（二）研究对象的选取 ............................. 109
第四章 中学化学教师学科教学知识（PCK）建构的策略 .................................... 123
一、教学计划与设计策略 ...................................... 123
（一）深入理解化学课程知识：进行化学深度教学设计前提 ............... 123
（二）遵循学生学习化学的最核心规律：依据三重表征理论指导化学教学设计 .................................. 12
第五章 中学化学教师学科教学知识（PCK）建构的条件保障 .............................. 161
一、形塑基于 PCK 视角下的教学反思自觉 ............................ 162
二、提升教师自我 PCK 知识管理能力 ................................. 162
三、建设以 PCK 框架指导下的学校教研文化 ............................. 163
第五章 中学化学教师学科教学知识（PCK）建构的条件保障
一、形塑基于 PCK 视角下的教学反思自觉
所谓“教学反思自觉”是指教师经常性、反复地对自己的课堂教学进行思考，
清楚认识教学中的优势与不足，自觉自愿地探索提升教学能力的方法，以提高课堂教学效率的一种习惯。20 世纪 30 年代，美国著名学者杜威（John Deway）提出反省思维，并对反思的过程进行了论述；1972 年，美国学者波斯纳提出，“教师成长=经验+反思”，尤其突出反思在教师成长中的重要作用，受到人们的重视；20 世纪 80 年代，美国学者舍恩（Sch?n）首先提出“反思性实践”的概念，倡导教师要在行动前和行动中进行反思，掀起了研究者对“反思性实践”、“反思性教学”的研究的热潮。我国学者申继亮等人认为，教师的教学反思既包括教师个体自我经验总结回顾的过程，也包括教师对自身教学经验的理论升华、迁移及教师主动探究教学问题以监控、调节、修正教学实践的过程，并根据教学反思的内容，将其分为前反思水平、准反思水平和反思水平。教学反思在教师专业能力构成及教师专业发展中的重要作用受到人们的广泛重视，并成为教师教育的重要内容。
教学反思应贯穿于教师 PCK 建构的始终，教师在将学科课程知识转为教学设计的过程中，教师需要对上一轮的教学所使用的 PCK 情况进行反思，总结经验，吸取教训，并将其作为新一轮教学的知识基础；再由教学设计转变为课堂教学实践之后，教师需要对已完成的教学转化进行再思考，尤其是针对教学表征与实施过程中对 PCK 形成的新理解，并为下一轮教学转化的改进做准备。如此螺旋式前进，在自我反思中不断提升教师的 PCK 水平。
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结束语
行文至此，对于本研究最初所提出的问题必须给以回答。本研究以中学化学教师学科教学知识（PCK）是如何在课堂教学实践中建构起来的这一问题为核心研究问题。通过对 PCK 本体论及智能实践取向 PCK 建构框架的澄清，采用文献研究法、问卷调查法及个案研究法对化学教师的宣称 PCK 现状及 PCK 在教学实践中的建构过程进行了研究。本研究的几个子问题为：
（1）新手与经验型中学化学教师对“溶液的组成”主题的宣称 PCK 现状、共性及差异情况如何？
（2）中学化学教师学科教学知识（PCK）在课堂教学实践中建构的过程、实质及影响因素是什么？
（3）促进中学化学教师学科教学知识（PCK）建构的策略与条件保障是什么？
经过本研究我们对上述问题做以回答：
新手型化学教师“溶液的组成”主题的宣称 PCK 的现状体现在：课程知识方面具有课程知识内容集中于溶质质量分数的概念理解与溶质质量分数的计算技能；课程知识形式较薄弱，虚化及标签化现象明显；课程知识旨趣偏重于学科本体基础价值的特征。学生知识方面具有学生已有知识基础在学生知识范围内所占比重最大；对学生学习困难点的理解较发散且过于模糊与抽象；对学生生活经验及认识基础的理解较为薄弱的特征。教师教学策略与表征知识具有反映一定教学思想的方法呈现出一定的泛化倾向；课堂教学形式的基本方法中显性化程度不同；教学表征集中在图表及情境表征两大类的特征。评价知识具有形成性评价占全部评价知识比重最大，但主要观点较单一；诊断性评价方式单一，且占全部评价知识比例最低的特征。
参考文献（略）