1 引言
1.1 研究背景
对于任何一门学问的学习，学习者基本上都会在心里产生三个疑问：我要学哪些知识（what）？这些知识的成因是什么(why)？我如何应用这些知识解决问题(how)？而教学者也应该从这三方面解决学习者的疑惑。只有这样的教学过程才是完整有效的，才是对学习者的真正有益的教学。语法学习也不例外。教师需让学生明确语法形式是什么（form）？为什么会用这样的形式（meaning）？这样的形式该怎样用（use）？然而长久以来，我们的英语语法教学主要是在解决第一个问题，即让学生知道英语语法的形式和结构。至于为什么要用这些形式结构和在什么情况下使用这些形式结构则很少涉及。这一点我们也可以在以下普遍使用的语法教学方法中观察到。产生于十八世纪末的语法翻译法对我国外语教学产生了深远的影响，至今仍然可以在语法课堂上发现这种教学方式的影子。比如，以句子为最高单位来分析语法结构；用一个个独立的、没有任何联系的句子对语法结构进行练习；用英汉互译的方式让学生理解句子和语法结构的意思。有的英语教学方式受直接法和听说法的影响，忽视甚至忽略语法教学，提倡学习者像学习母语一样去学习外语，直接接触大量的口语材料，用反复的、机械操练似的、脱离语言使用环境的形式去练习口语、听力。但这样的教学方式对于完全没有第二语言环境的外语学习者来说是不切实际的。20 世纪 70 年代，交际教学法兴起后，英语教学中开始关注真实的语言环境、话语语篇的作用、以及学习者之间的互动交际，这样的教学方式给我国的外语教学新的启示，并产生了很大的影响。但是交际教学法主要关注的是口语交际能力，认为语法教学应只学使用，不学用法，语法意识的培养会影响语言使用能力的发展等，受这些观点影响，常规语法教学视乎成了阻碍学生语言能力发展的最主要原因。到了 20 世纪八十年代，任务教学法兴起，教学环节以一个个具体的任务组成，学习者在教师的任务中完成学习。考虑到语言的准确性，语法教学又一次受到关注。但在实际操作中，教学者往往关注的是“任务”的形式，而对“任务”的意义和作用考虑地太少。学习者在课堂上又是表演、又是讨论，又是汇报，看上去很热闹的课堂其实实际意义不大。学习者只是在按照教师的要求使用某种语法形式，并没有真切地体会到某种语法形式的用法，也不知道自己使用语法的方式是否合适、地道。为了最快完成教师的任务，一些不地道甚至错误的英语表达方式会出现在他们的陈述中。有时为了活跃教学气氛和鼓励学生大胆发言，教师并不会太在意学生出现的错误，而是赞扬他们对任务的“完成”。
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1.2 研究目的
无论在第二语言学习理论上还是在实际的英语教学中，语法学习和教学都受到过不少争议。交际教学法产生以来,即 20 世纪 70 年代以来，许多二语习得学者认为课堂上的语法教学并没有什么作用。普遍语法理论认为正规学习语法没有必要，因为人们头脑中存在普遍语法，所以学习者可以像习得第一语言那样自然地习得第二语言。倍受推崇的交际教学法在实际操作中重意义轻形式的做法并没有取得良好的教学效果，要想提高学生应用语法的准确率，正规的语法教学仍然是最有效的办法。课堂内的语法教学可以强化二语习得并提高二语水平。英国应用语言学家彼德·科德提出“语言学习从根本上说是语法学习,其他一切都是误解。”(牛强，马文影，2008：17)，对于普遍缺乏英语语境的大部分中职学生来说尤其如此，学习语法是他们学会英语的必要条件和途径。只有掌握了必要的语法知识和语法结构才能保证其基本的英语交际能力。然而当教师和他们自己付出巨大努力去教授和学习了语法形式和语法结构之后，他们的英语水平却并没有得到相应地提高，我们注意到在日常的口语或写作练习中，学生只会使用单一重复的句式去表达，句子之间缺少必要的衔接和连贯，没有使用语法变体的意识，中式英语比比皆是。“中国英语教学已经到了该探讨解决句法石化和语篇石化的时候了”（戴炜栋，牛强，1999：10）。那么，语法到底应该怎样教？语境理论给我们很大的启示。本研究旨在借助语境理论为作者所在的中职学校的英语语法课堂找到高效的教学方式，从而在一定程度上解决当前语法教学中存在的问题。
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2 文献综述
2.1 国内外关于语境的研究
在古代的西方社会，最早对语境问题进行研究的是亚里士多德，他认为语言使用的环境对词语意义的解释起着至关重要的作用。他曾在《工具论》中说：“一个名词是具有许多特殊意义或只有一种意义”“它们之间的差别是属于种类的还是属于用语的。”（胡湘婉，2012:1）在我国，语境研究也有着悠久的历史，在《论语，宪问》中有这样的句子“夫子时然后言，人不厌其言。”意思是人际交往中说话人要掌握好表达的时机，因时因地去说话，听话人才不会产生厌倦，这样说话人才能取得预期的话语效果。这些观点可以说是语境理论研究的萌芽，随着语言学的发展，对语境问题的研究越来越深入，也越来越细化和专业化，甚至有出现“语境学”这一理论的趋势。笔者在此将国内外关于语境研究的代表人物及其观点总结如下：
2.1.1 国外关于语境的研究
波兰人类语言学家马林诺夫斯基于 1923 年提出了语境这一概念，被认为是最早提出这一概念的学者。他在研究南太平洋岛屿上的土著居民语言时中发现，同一词语如果运用的语言环境不同，它所具有的意义也会不同。据此，马林诺夫斯基提出了“语境”这个术语。马氏把语境(context)分为三类,即话语语境(context of utterance),情景语境(context of situation)和文化语境(context of culture)（廖传风，2000:33）。
英语语言学家费斯是继马林诺夫斯基之后又一位对语境问题进行深入研究的学者。，他提出语境存在于两个方向：语言内部和语言外部。前者指的是语言成分之间的关系。后者类似于马林诺夫斯基所说的“情景语境”，费斯又将其细分为内部关系与外部关系，内部关系包括参与者的言语行为和非言语行为，有关的事物，言语行为效果。外部关系可描写为:1.参与者的经济条件、宗教观念、所属的社会地位;2.话语类型;3.个人情况 4.言语类别。（谢应光，1994：45）
在费斯研究的基础上，系统功能语言学派创始者韩礼德将语境研究更加体系化。他把语境划分为二类：语言语境和非语言语境。前者包括篇内语境和篇际语境。后者包括情景语境和文化语境。他对语境理论的最大贡献是提出了语域理论。语域理论认为情景语境有三大构成要素：语场(field)、语旨(tenor)和语式(mode)。语场是指语篇所涉及的社会活动和话语的内容范围，语旨是有关参加者之间的社会角色关系，语式是语言的使用方式。他认为情景语境的这三个因素和语义层次上的语言三大功能，即概念功能，人际功能和语篇功能是相互对应的关系。概念功能对应的是描述社会活动的语场，人际功能对应的是描述社会关系的语旨，语篇功能对应的是语言在语境中的使用方式，即语式。（袁琳，姜宏，2016：171）语域理论是对之前零散的语境理论研究的重要补充和高度概括，对语言教学有着极高的实用价值。作者也将以语域理论为指导来进行语境问题的研究。
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2.2 国内外关于语法教学的研究
2.2.1 国外关于语法教学的研究
不同的语言观下有着不同的语法观和语法教学观.随着语言理论的发展，语法教学法大概经历了五个阶段：语法翻译法，直接法，听说法，交际教学法和任务教学法。外语教学的发展过程中总是伴随着两种声音：赞成语法教学和反对语法教学。(衡仁权，2007：25)赞成语法教学的有语法翻译法和转换生成语法。这两种教学法通常采用显性手段进行语法教学，重视的是语法形式，以形式的准确性为教学目标，但对意义和语言的实际使用关注不够；反对语法教学的有直接法、听说法和交际法。这些教学法提倡隐性的语法教学法，认为语法教学应该被忽视甚至彻底舍弃，在这样的教学方式下，学生语言表达准确性无法得到保障，因此书面表达能力也无法得到提高。20 世纪 90 年代初开始，交际法开始盛行于我国英语教学中，但交际教学法并没有取得理想的教学效果，语法错误在学生看似流利的交际活动中频频出现，所以课堂语法教学再度受到重视。
Krashen(1981) 是反对语法教学的代表学者。其提出的监控模式认为语言学习过程中存在着两个不同的过程：有意识的学习和无意识的习得。语言知识是有意识学到的，而语言能力是无意识习得的，两种之间无法转变，也就是说课堂上学到的语法知识，无法转变成应用语法能力。因此应该通过接触大量的自然语料来无意识地习得语言，而不应该通过正式学习，有意识地学得语言。（戴炜栋，陈莉萍，2005：92）
Swain(2000) 发现在对许多外语学习者进行了大量的有意义的语言输入后,他们使用语言形式的准确化程度仍然没有提高。所以她认为,在第二语言习得中只有语言输入是不够的，语言输出才可以推动第二语言水平的提高。而正规的语言教学活动既可以保证语言的输入，又可以保证语言的输出。由此可以看出，课堂正规的语法教学是提高学生语法使用准确度的必要方式。
Schmidt（2001）的“注意假设理论”为语法教学的必要性提供了理论依据。他认为有意识地注意语言形式,是语言学习的中不可或缺的条件。指出:“为了理解第二语言习得中的每一个方面, 注意这个概念不可或缺” （衡仁权，2007：27）。由于注意存在于语言学习的任何一方面，所以“注意”被公认为二语习得中的一个重要概念。
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3 理论基础 ...................... 12
3.1 语境理论 .............................. 123.1.1 语境的功能研究 ....................... 12
3.1.2 语境的特征研究 ............................. 13
4 研究设计 .............................. 16
4.1 研究目标 ..................... 16
4.2 研究问题 ............................. 16
5 语境理论在中职英语语法教学中的应用设计 ................................. 19
5.1 语境功能与特点研究在中职语法课堂上的应用 ........................... 19
5.1.1 语境功能的实现 ............................... 19
5.1.2 语境特点的体现 ........................... 21
5 语境理论在中职英语语法教学中的应用设计
5.1 语境功能与特点研究在中职语法课堂上的应用
5.1.1 语境功能的实现
这里所指的语境的功能是指语境在语义功能的作用范围，“表现为对言语表达和理解具有制约和解释功能的一种语义氛围”。（刘焕辉，2007:17）。
第一是解释功能。大部分中职生由于英语基础薄弱，在理解语法形式的意义时会存在不少困难。而如果无法理解语法形式的意义，就谈不上准确地使用语法了。要理解一个句子的真正含义，必须考虑其存在的语境，否则就会造成误解。所谓语境的解释功能是指语境能使某个语言形式与确定的意义联系起来，而不是其他的意义。语境之于语法的解释功能有三个层面：解释语法形式的概念（字面）意义；解释语法形式的交际（人际）意义；解释语法形式的语篇（篇章）意义。比如在向学生讲授“现在完成进行时”时，学生不能很好地理解这一时态表示“动作持续性”这一含义，借助语境后，这一时态的意义解释就变得相对简单而又直观了。以下就以“现在完成进行时”的讲解为例，阐述语境在三个层面上的解释功能。
教师在讲现在完成进行时时，教师结合自己经历给出这样的句子―When I was 25 years old, I began my teaching-career in this school. I have been working here for ten years. This is the eleventh year. I love my job very much.‖这句话包含三个时态：一般过去时，现在完成进行时和一般现在时。教师用时间创造了一个语境。在这个语境下，学生可以体会到“老师从 25 岁时开始教育工作，已经做了 10 年了，今年是第 11 个年头”。这样学生就很容易理解“现在完成进行时”表示的概念意义是“从过去开始持续到现在并且继续持续”。（谢应光，2013：88）
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7 结论
7.1 研究发现
参考文献（略）