绪论
(一)问题的提出
1.研究背景
（1）遭受曲解的“批判”
从全球范围来看，在学术或非学术上种种因素的直接影响和推动下，批判在许多人的视野中几乎成了一种时髦和前卫的代名词，甚至是一种进步、开明的标志。然而在我国教育界，曾经流行过的批判却成了典型的反面教材，特别是文革期间教育界进行的大批判，更是对批判本身的嘲弄和丑化，致使很多真诚的批判者顾虑重重，而不得不压制自己的批判的意见，保持安全的沉默。结果自然是教育领域内从实践到理论的一切被摧毁了，讥乎所有教育理论与实践的成果都只剩废墟一片，包括教师在内的知识分子身心受到巨大的创伤。显然，文革式的批判充满了非学术的霸道气息，毫无实事求是之意，与马克思学说的批判精神旨趣相去甚远。过去几十年来许多人对批判的误用与滥用，使在人们心中对批判造成了一定的误解与厌恶。今天文革虽早已过去，可是对很多中国人来说，一说到批判，想到的就是所谓的批斗、打击、报复、诬蔑、造谣和大字报等，3批判一词似乎就是对错误的对象的全面否定，认为“错误”就是批判的唯一指向，在情感上还无法容纳批判，对“批判”敬而远之。即使有些了解批判积极意义的人，在使用“批判”一词时也是慎之又慎，生怕引起不必要的误会与麻烦。
(2)教师专业发展函需教师批判精神的培养
教师专业发展是当前各国教育改革、实现教育可持续发展关注的前沿课题。20世纪40-50年代，各国的许多研究主要都是以列举教师的能力构成方式来试图描述这些品质的。整个20世纪中期，“以表现为基础”或“以能力为基础”的教师教育模式开始占据重要地位。自上世纪90年代以来，一些美国学者更是热衷于制订教师的专业素养指标，其中具有代表性的是1992年美国州际初任教师评量与支持联盟(工NTASC)编制的教师十项核心能力，包括:了解任教学科;了解并协助学生的个体发展;了解个别差异并创造教学机会;善用教学策略引导学习;创造有益于学习的环境;运用不同媒介创造积极的班级互动;安排教学计划;善用评价技术;是反思实践者;与同事、学生家长和社区保持良好的互动关系。上述标准确实为探讨教师专业成长提供了一定的科学依据，但从中可以发现在这些素养当中更多地是考察教师工具理性方面的专业技能，而较少关注教师内在的、核心的精神层面品质。
2.研究意义
(1)理论意义
批判精神是马克思主义哲学实践辩证法中活的灵魂，也是科学和民主的必然要求。然而，我国作为一个以马克思主义为指导思想的国家，作为马克思哲学精髓的批判精神，却在我国历史上曾被一度当做政治性话语而被化约为批斗、否定等充满敌意的代名词，让人不禁谈虎色变，这种理解严重地歪曲了批判原意，也与批判哲学中批判的内涵相去甚远。’批判精神是教师从事教育教学工作、开展教育科研工作、培养学生创新精神的必然前提，“一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者—但好也好得有限，而坏则每况愈下”。故对批判精神进行正本清源，明确批判精神的内涵，进行理论梳理就显得异常重要。笔者尝试从政治、经济、文化和教师个体影响因素多方面入手，分析中学教师批判精神式微的原因，并以马克思主义哲学批判精神等作为理论依据提出重塑教师批判精神的相关对策，为教师专业发展提供一定的理论支撑。
（2)实践意义
教师专业发展不仅应该从硬件方面如教师的知识结构、教学技能、教育技术能力和教育研究方法内容等加以考量，也应注重教师的教育教学观念、个人风格、精神心态等软件方面核心内容的发展，教师的硬件能力可以通过教育培训、专家指导等在短时间可以达到较好的效果，而教师专业发展的软件方面的提升却不是一朝一夕就可以见效的，但它对教师来说却是根本的，也是影响深远的。教师如果没有反思意识和批判精神，就很容易沦为教育工具，不能在繁重复杂的教育工作中把握住教育性这一核心。3培养教师的批判精神有利于在教师在实践中学会分析教育的概念、命题、澄清教育的价值观念，反思自己的价值立场、教育教学与教育科研工作，最终成为一个成熟的教育者，‘从而促进教师的专业发展，同时，也有利于学生的批判性思维和批判精神的形成，促进社会的民主发展。
(二)文献综述
1.国外相关研究
(1)批判精神是科学发展的动力所在
波普尔认为只有不断地对科学理论加以批判，才能更好地促进科学理论的去伪存真，实现新的科学理论对旧理论更大的兼容和超越，波普尔认为“科学的方法就是批判的方法”，5在他看来“在知识领域中不存在任何不向批判开放的东西”。6他所倡导的“科学发展模式”理论就非常充分地体现了他敢于批判、勇于批判的精神，主要有两点:一是没有批判就没有创新，没有理论的突破和变更。二是在科学理论的发展过程中，各种理论、猜测、假设都要接受批判，‘批判是真正的科学理论战胜非科学理论不可或缺的环节和途径，批判精神也是科学理论和科学思想不断发展超越的动力源泉。
(2)批判可以更理性地、辩证地认识事物
哈贝马斯认为批判是认识和兴趣的统一，理性的认识不是毫无思考的单纯地和被动地认识，而是一种解放性、扬弃性地认识，也即是学术意义上的批判。哈贝马斯认为“理性遵循的是解放性的认识兴趣;解放性的认识兴趣的目的就是完成反思本身”，批判就是“认识论的自我扬弃”和“反思的自我否认”。2理性要求毫无约束地听从那无所遗忘而又完全敞开的统一意志，敢于冒险，鼓舞一种否定和超越的力量，使之能够无视一切。3康德也认为理性认识不是随随便便的认识，不仅仅只是为确证事物的存在样态而进行的被动的理智游戏，而是处处体现着人类自主特性的一种反思和超越的能力，从根本上说理性就是康德哲学意义上的“批判”。
霍克海默眼中的批判是价值意义上的超越，批判目的在于“协调当下的秩序与其价值目的之间关系的努力，是区别现象与本质的努力，是考查事物的基础努力”。5批判不是对事物或价值的完全否定，批判本身就有蕴含着辩证的意味，因为即使是批判原本所依据的准则也可能成为被批判的对象，正如康德在《纯粹理性批判》开篇中所言，“我们的时代是一个批判的时代，一切都须受到批判”。但是，批判的根本目的不是为了否定，而是建立在肯定性的基础上，通过批判反思，将理论建立在兼容性更好、基础更牢靠的新的原则上，从而更好的发展理论和指导实践。
(3)批判精神是大学发展的动力和源泉
自大学诞生以来，就是一直作为社会批判的中心存在着，可以说批判性就是大学的重要属性，批判精神是大学本性和大学教师精神特质的一个集中体现。6大学教师的批判精神主要源于其对理性的追求，理性不止是教师批判能力的重要动力，也是大学教师行为作风的主要依据。在大学的雏形—柏拉图学园的办学目的中，我们已可隐约窥见批判精神的种子早就深深地埋在大学的血液里，柏拉图指出“学园”的宗旨“是为了使心灵中的知识的工具和器官更加纯洁，更加明亮，能逐步接近真理，使人心灵从感性世界转向精神世界”。
一、中学教师批.............................15-20
(一) 批判精神相关概..................................... 15-19
(二) 教师批判精.................................19-20
二、中学教师批判精神式........................ 20-30
(一) 调查研............................................ 20
(二) 中学教师批判精.................................... 20-24
(三) 中学教师批判精神............................ 24-30
三、中学教师批判精神重................................... 30-40
(一) 中学教师批判精神重..............30-32
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结语
刘铁芳教授曾意味深长地说过:“我一直固执地认为，当下教育实践的问题不是技术层面的，而是观念层面的问题。怎样从深处着眼，启迪、培育教育实践的内在精神，探寻教育实践的灵魂所在，乃是需要我们每个人努力的目标”，’但是目前关于教师专业发展几乎都只是关注教师的专业技能的培训，而教师精神层面、观念层面的成长却被视为无关紧要。教师批判精神式微的原因固然除了客观政治、经济、文化的原因和教师个体知识结构、角色限定有关外，还与教师的个人性格和受到的各方面压力等有很大关系，而中学教师批判精神的培育与重塑，除了教育行政部门和学校要营造民主、宽松的良好氛围外，还需建立新的教育质量评价体系，才能解放教师的创造潜力和思想，当然最重要的还是教师主体主观能动性的努力和追求。可以说，中学教师批判精神的培育与重塑需要行政部门、学校、教师多方努力形成一个合力才能促进其良好的发展。本研究从最初构思到具体实践研究，笔者总是试图力求研究的科学性与深刻性，但由于笔者理论素养和文字驾驭水平有限，致使研究还不够深入、彻底，比如调查如果有结合观察法对中学教师批判精神的表现进行现场跟踪考察，可以使研究更加有说服力，另外研究中文化对教师批判精神消解的分析不够全面，如何更好地利用传统文化中的批判精神进行创造性的转化，寻求更好的途径培育、重塑教师的批判精神尚需更进一步的努力研究和探讨。