第1章前言
1.1研究的背景
1.1.1教育变革要求完善教师培训方式
伟大的科学家爱因斯坦曾经说过:“知识是会忘记的，留下来的是教育”，此处的“教育”可理解为掌握知识的方法。在新课程标准实施越来越深入的形势下，要求转变以往教师单向灌输知识，学生被动接受的状态，这给教师的传统教学模式提出了挑战。然而，挑战往往与机遇共存，诸多挑战激励并催化着教师的成长与专业发展。利伯曼指出，“教师专业发展的概念还将教师看作一个‘反思性实践者’，一个具有缄默知识基础的人，能够对自己的价值和与他人的协调的实践关系不断进行反思和再评价的人……”①教师的专业发展不再仅仅是知识的积累、技能的娴熟，还包括所有与教学活动有关的知识、技能、能力以及情意特质在内的综合素质的提升，更应受重视的是在教学过程中教师进行自我设计、自我监控，自我发展的意识和动力。专业的教师培训是一个行之有效的途径，近年来，教师培训的方向与类型也越来越丰富，例如通过“骨干教师培训”、“园丁工程”等对教师进行学科知识、教学理论知识、教学技能等等进行培训。尽管这些培训侧重点不同、角度不同，培养的内容和措施手段也有区别，实质上，它们都自觉或不自觉地抓住了“元认知”这一关键点进行。
1.1.2元认知理论成为教育学的重要话题
元认知，是对认知的认知。随着现代认知心理学的发展，元认知理论成为心理学和教育学的研究热点，被誉为改变现代教学和学习理论的“五大概念”之一。二十年来，我国学术界对对如何培养学生的元认知做了大量研究，并取得了一定成果。但人们对作为教育者的教师在教学中元认知的研究却相对较少，教育教学活动是师生双方共同参与的活动，在日常教学活动中，仅仅重视促进学生元认知的发展是不够的，教师教学(主要指课堂教学)过程中的元认知的发展也是不可忽视的。
元认知实质上就是认知主体的自我意识和自我监控，而教师的教学元认知是对整个教学活动的自我意识、自我监控和自我调节。有关研究表明元认知在教师的专业发展中起着重要的作用，高水平的教学元认知能力是新教师的成长的催化剂，也是促进普通教师向优秀教师转变的利器。数学教师作为教师队伍的重要组成部分，他们的素质、专业化也是非常有必要提高和改善的。为此，在这样一个数学教师发展，乃至数学教育事业发展函待多元化方法指导的背景下，了解教师的元认知结构，尤其挖掘优秀教师的元认知的特质，寻求提高数学教师教学元认知能力的具体措施和方法，比较其教学元认知与普通教师的差异就具有理论和实践的价值。
1.2研究的目的和意义
1.2.1研究的目的
本研究将基于教学元认知理论，具体地分析高中特级与普通教师解题教学元认知，比较他们是否存在一定的差异。具体目的如下:
(1)了解两种类型教师解题教学中的教学元认知能力;
(2)比较、分析其在解题教学课前、课中及课后的教学元认知的差异;
(3)探讨产生差异的可能原因，以期给高中数学解题教学提供有价值的指导意见。
1.2.2研究的意义
数学教育改革要求数学教师教学方式的转变，那么，与之对应的教师培训也必须发生改变。以往的培训只注重数学教师的学科专业知识，而教师教学元认知则相当全面地关注了与教学活动相关联的其他因素，除教师教学能力、教学方法外，学生的学习心理、情感、数学体验、自我意识，以及其他影响教学的材料及教学环境因素的也都是其重要的构成。尤其是元认知和元认知监控两个维度，是教师教学元认知的主要思考的问题，也是对指导教师专业发展的重要的依据。因此，探求如何培养和提升数学教师的教学元认知能力及水平，为数学教师培训、数学教师教育的发展提供了借鉴。
1.3国内外研究的现状及本研究的内容
1.3.1国内外研究现状
国外一些学者对教师教学元认知做了相关的研究。Hope J.Hartman①强调:元认知是思考之思考，认知之认知:元认知使教师意识和监控教师如何思考自己的思考，并因此而影响教学;元认知在特定的学生、目的和情况下能使教师进行自我调整教学活动。Winn。和Marx②提出教师需要思考在课堂上要讲的内容以及如何给学生提供重要的信息，这样他们才能够做到成功指导学生学习的作用。Brophy发现许多教师急于上课而忽略了传达课堂目的，恰恰忽视了成绩差的学生需要明确的有关学习任务的信息。研究者还发现经验教师往往比新手教师能更好的监控、表达和评估课堂上进行的怎么样。Borko与Linvingston的调查发现，经验教师花在长期计划的时间明显比新手教师的多，他们能够监控正在进行中的一堂课的效果，以上的研究均表明了不同类型的教师的教学存在一定的差异。
1.3.2存在的问题及可研究的课题
从概念上说，国内有学者对教师元认知做过一些阐述，就是将教师看做认知主体，对自己的活动进行自我意识、自我监控和自我调节。显然，此处的“活动”不仅仅是教学活动，但是从他们的研究中不难发现也仅是针对教学活动，这与教师元认知的概念产生了出入，因此显得较混乱。那么，不妨将“教师把教学活动作为认知对象，对其进行意识、监控、调节等”理解为教师“教学元认知”，并可视为教师元认知的一部分。如此以来，针对教学活动来研究教师元认知的内容就更加的具体，也更有针对性。
从研究内容上看，有不少的研究已经关注了影响教师教学的几个重要因素，如教师对课堂教学的监控与调节能力、教师教学的自我效能感、教师的教学反思能力等等。但是，元认知作为人的一种高层次思维策略，这一心理品质的结构、要素与机制，可能较以上几种因素更为复杂。此外，教师把自己教学本身作为认识对象，对其进行反思的过程，实质上也就是元认知活动的过程。因此，可以说以往的研究只是针对教师教学元认知的某一个构成方面，很少从元认知的整体的构成来研究。
高中特级与普通数学教师解题教学元认知的比较研究
第2章 文献研究13-23
§2.1 数学教师教..........................13-15
2.1.1 元认知概述13
2.1.2 数学教师教学........................-15
§2.2 数学解题教................15-21
2.2.1 数学问题......................15-16
2.2.2 关于解..................16-21
§2.3 教师的比较研究的..................21-23
2.3.1 教师比较研.....................21-22
2.3.2 教师比较研......................22
2.3.3 本研究的创...............22-23
第3章 数学教师教学.....................23-25
§3.1 解题教学元认................23-24
3.1.1 解题教学元................23
3.1.2 解题教学元认....................23
3.1.3 解题教学元...................23-24
§3.2 解题教学元认....................24-25
第4章 研究方法、过程和....................25-44
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研究结论
在研究的第一阶段，对特级和普通数学教师解题教学元认知三个维度进行调查，得出表4-5、表4-6解题教学元认知能力访谈结果层次统计，统计结果显示他们在解题教学元认知的元认知知识(MK )、元认知体验(ME )、元认知监控(MM)三个维度上都存在一定的差距。从图4-1至图4-4可更清楚地看出这些差异主要体现在教师对个体教学认知水平的最高的两个层次(Cr, Ev )上，特级教师在高水平上所占的比例远远高于普通教师。在第二阶段，研究以Alice F.Artz}与Eleanor Armour-Thomas的TMF所强调的课前、课中、课后教学三阶段为基础，对PI, T3两位教师进行了教学实践的比较，涉及解题教学中题目讲解过程，师生对话过程，以及课后的思考过程等，都显示了两种类型教师之间的教学元认知在解题教学中存在一定的差异，具体表现如下。