引言
1 创造力
1.1 创造力的界定
关于创造力（creativity），从古到今有很多研究。最早研究创造力可以追溯到古希腊时代的亚里士多德，他认为“创造” 就是“产生前所未有的事物。”但真正对创造力进行系统科学研究的是美国心理学家 Guilford，他从人格角度对创造力进行定义，他认为创造力是一种在创造成就中具有的心理能力（陶国富，2002）。对创造力的概念的界定，很多学者阐释不一。Torrance 从创造过程来对创造力进行定义，他认为创造力是一个意识到问题与不足，从而提出猜测或假设，并对其行验证，从而解决问题与不足的创造思维过程（Torrance, 1962）。而有的学者们却从创造成果角度对创造力进行定义，如 Gruber 和 Wallace（1993）认为如果创造出来的成果既新颖又有价值，这才称之为创造力。而 Barron 认为如果创造出来的成果具备稀缺性和适宜性两个特性，即有创造力（张文新,谷传华,2004）。随着时发表展，科技的进步，近代学者们从人格、创造过程、创造成果等多个角度做了整合，对创造力进行阐释。我国心理学家林崇德重点从人格和创造成果角度对创造力的定义进行整合，他认为创造力不仅是一种智力品质，而且能够运用所具备的信息创造出的成果具有新颖性、独特性且又具有个人价值或社会意义（张文新, 谷传华, 2004）。荆其诚和黄希庭却从创造成果和创造过程角度对创造力的定义进行整合，荆其诚重点强调思维的过程及思维方式的新颖、独特性（俞国良, 1996），黄希庭重点强调思维过程及创造产物的独特性及价值性（黄希庭，1991）。
Sternberg 认为创造力既是一种综合心理能力，又是能产出具备新颖及适用成果的创造过程（胡卫平, 2003）。可见，不同学者的研究方法、研究角度、理论根据等的不同，对创造力的定义也各不相同。但大都从人格角度、创造过程角度、创造成果等角度去理解，对与高中生来说，侧重于创造过程中运用已有知识解决问题的创造思维能力。物理学科是一门观察、实验与科学思维相结合的基础学科，具有知识更新快、技术应用广泛的特点，是诺贝尔奖授予科学创造力的四大领域之一，具有许多科学和技术发展的基础，具有很强的应用性和创新性。王舒平认为在物理学科教学过程中学生创造力的培养包括好奇心、质疑习惯、想象力、持之以恒的意志等四个方面的培养（王舒平, 1999）。
黎金根认为在物理教学过程中学生创造力的培养主要包括创新精神与创造性思维能力两个方面的培养。创新精神的培养主要是培养学生学习物理的兴趣和激发探索物理过程的好奇心，养成不怕困难勇于探索的优良品质。创造性思维能力的培养是创造力培养的核心，主要包括发散思维能力、逆向思维能力、迁移思维能力、重新组合能力等四个方面的培养。根据发散思维“动态性、流畅性、变通性、独创性”的特征，可通过问题拓展、信息变换、一题多解和一题多变等方式来进行训练。物理教学过程中迁移思维能力的培养主要包括概念教学、规律教学、实验教学、习题教学等四个方面迁移训练。概念教学中的迁移主要是从两种渠道获得：一是相似概念水平迁移获得；
二是异位概念垂直迁移获得。习题教学中的迁移能力则有“静动题”迁移、从正向思维到逆向思维的迁移、学科内知识的迁移等多种方式的训练，从而培养学生灵活运用知识解决问题的能力（黎金根,2006）。
不同的学者对物理学科中创造力有不同的认识和理解，本研究认为物理创造力是学生在物理学习过程中，运用已有知识和经验，借助各种物理方法，灵活解决问题的思维能力。创意自我效能感的界定美国心理学家班杜拉最早提出了自我效能感这一概念，它是指个体在完成预期目标的过程中对自己能否达成目标的主观判断。根据自我效能的概念，研究者认为创意自我效能感是指个体在完成预期目标的过程中对自己是否能创造性地完成目标的主观判断和评价，是一种特殊的自我效能，是一种完成创意工作的自我效能（洪素苹, 林姗如, 2004）。高创意自我效能感的个体，非常有自信心，勇于面对挫折，始终坚信自己能创造性地完成预期目标和任务。
1.2 创意
自我效能与创造力的关系已有研究发现，创意自我效能感与创造力存在密切相关。洪素苹，林姗如（2004）在研究中发现，创意自我效能感正向预测创造力。国外学者 Tierney 和Farmer（2002）的研究结果发现，创意自我效能对个体的创造力有显著影响，可以正向预测创造绩效。王晓玲（2009）以小学生为被试，家庭环境的知识性、创意自我效能与创造力之间显著正相关，创意自我效能在知识性与创造力间起中介作用。王亚楠（2011）的研究进一步发现，创意在我效能感与创造力在无压力情景下呈显著正相关，而在时间压力情境下不显著相关；在竞争压力情境下，创意自我效能感与创造力总分及各维度得分均存在显著正相关；在评价压力情境下，创意自我效能与创造力得分之间存在显著正相关。
知识与创造力的关系我们用某学科的学习成绩代表在该领域内所掌握的知识，而以往关于学习成绩与创造力关系的研究，没有形成统一的研究结论。王杏英和张昆蓉（1994）的研究发现，学生的语文、数学、物理、化学等自然学科的成绩与创造力有显著正相关，而英语、政治等社会学科的成绩与创造力无显著相关。马莹华和隋雪（2002）发现，入学成绩与创造力呈显著正相关，入学成绩越高，创造力发展的基础越好，创造力越高。他们还也发现入校后的学习成绩与创造力无显著相关，男生创造力高于女生，但是差异不显著。新近的研究发现，初、高中生的语文、数学成绩与个体的创造力相关不显著，其原因可能是由于面对中考或高考的压力，学校注重提高学习成绩而忽略对学生创造力的培养（蔡笑岳, 朱雨洁, 2007）。
以大学生为被试的研究发现，在校大学生的高考成绩与创造力存在显著的负相关，而入校后的学习成绩则与创造力不存在显著的相关关系（王汉清, 况志华, 王庆生, 2008）。田金亭、朱强忠（2011）的研究发现，数学成绩与创造力倾向存在负相关。赵维燕（2006）年的研究发现，学生的学习成绩与物理创造力存在显著的正相关。可见，以往的研究发现，知识与创造力关系的研究并没有形成统一的研究结论。
第二部分 研究方法与程序……………………..5
1 预备研究：问卷修订…………………….5
2 正式研究………………….8
第三部分 研究结果……………………..9
1 创意自我效能感与物理创造力的关系……………………….9
2 物理知识与物理创造力的关系……………………...12
3 物理知识、创意自我效能感与物理创造力的关系………………………14
第四部分 分析与讨论……………………17
1 高中生创意自我效能感的特点……………………………17
2 高中生物理创造力的特点……………………...18
3 创意自我效能感、物理知识与物理创造力的关系…………………...19
结论
1．高中生创意自我效能感性别差异不显著，生源地差异不显著。
2．高中生物理创造力性别差异不显著，生源地差异不显著。
3．创意自我效能感正向预测物理创造力，物理知识正向预测物理创造力。
4．创意自我效能感在物理知识和物理创造力之间起部分中介作用。
5．创意自我效能感在物理知识和物理创造力流畅性、灵活性和适宜性之间起部分中介作用；创意自我效能感在物理知识和物理创造力独创性之间起完全中介作用。
参考文献
[1] 蔡笑岳, 朱雨洁. 中小学生创造性倾向、智力及学业成绩的相关研究. 心理发展与教育, 2007,1.
[2] 黄希庭. 心理学导论. 人民教育出版社,1991:476 .
[3] 吉尔福特(施良方等译). 创造性才能.北京:人民教育出版社,1991:133.
[4] 黎金根. 物理教学中的学生创造力培养浅探. 新余高专学报,2006,8.
[5] 卢日超. 物理教学中培养学生创造力的理论与实践. 社科与经济信息,2002,7.
[6] 李寿新, 李涛. 大学生认知方式与人际交往及创造力之间关系的研究. 心理科学,2000,23(1).
[7] 马莹华, 隋雪. 学业成绩、创造力与入学成绩等因素的相关研究.辽宁师范大学学报(社会科学版),2002,25(1).
[8] 唐殿强, 吴炎炎. 高中生认知方式与创造力关系研究.教育理论与实践,
[9] 陶国富. 创造心理学.上海:立信会计出版社,2002:2-3.
[10] 胡卫平 . 青少年科学创造力的发展与培养.北京:北京师范大学出版社,2003,3.