探析六年级学生语文读写结合素养测量工具的编制与应用

1引言

国际教育成就评价协会(IEA)的国际阅读素养进展研究项目PIRLS( Progressin International Reading Literacy Study)将l阅读素养定义为:理解和运用社会需要的和(或)个人认为有价值的书面形式语言的能力，儿童阅读者能够从各种文章中建构意义，他们通过阅读来进行学习、参与阅读群体，并进行娱乐[l]。PISA( Programmer for International Student Assessment)将阅读素养的要素划分为:注重考查学生理解、运用和反思的能力(阅读要求)、阅读文本材料(阅读内容)、取得个人目标，形成参与社会活动的个人知识和潜能[f2l。目前，DECD发起并组织实施的评价项目是评价学生阅读素养的，是国际上许多国家的研究热点。
我国研究者在PISA领域的研究主要集中于以下三个方面:
(1)对PISA阅读框架以及设计理念的解读。( 2 ) PISA对我国教育制度的反思。(3)对PISA测试排名靠前的国家的教育方法的借鉴分析等。
综上所述，国内缺乏专门的PISA式读写结合素养测验。国内也有为数不多的研究者开展了小学生读写结合能力研究和PISA式汉语阅读素养的问卷的编制，如曹亦薇和顾秋燕在“PISA式汉语阅读测验的编制与维度评价”中对中学生阅读素养的测评给出了报告，但是目前我国还没有正式出版和广泛应用的PISA式语文读写结合素养测量工具，更未专门针对六年级的PISA式语文读写结合素养测量测量工具的公布。依据2001年版布鲁姆教育目标分类，将学习的认知目标过程维度分为:记忆、理解、应用、分析、评价、创造。记忆，包括再认和回忆，是指根据提示或者线索从长时记忆里搜寻或比对出与问题相关的知识;理解，是指对事物的初步或者较为肤浅的领会;运用，是指在特定情境中，较为初步的或不全面的直接运用所学习的概念、法则、原理、分析，是指把材料分成多个与整体结构有关的组成部分;评价，是指综合内在和外在的资料、信息对事物做出符合客观事实的推断;创造，是指建立新的规则，并依据新规则设计执行程序，从而开发创造新模型或结构的过程。以及武进之等的研究:“儿童的语法结构来源于对成人或其他儿童的语法范型，再结合自己的习惯加以改进和重新组合，本研究以读写结合理论和布鲁姆教育目标为出发点，以使用仿写成绩作为考察读写结合素养的指标，着眼于六年级学生的PISA式语文读写结合素养测量工具的编制，以及探索“读写结合”和“非读写结合”策略对学生写作成绩影响如何，以此来丰富心理学在小学生读写结合训练模式领域的研究。

2文献综述和问题提出

2. 1 PISA
学生能力国际评价(PISA)是经济合作发展组织(DECD)发起并组织实施的评价项目。主要通过笔试的方式，测试义务教育阶段结束后的巧岁初中生的阅读、数学和科学素养，以此来检验该年龄段的学生是否具备了未来生活所需要的各种基本素养，以帮助各国政府和决策者评价和监督本国的教育体系是否合理。PISA评价的重点不在于检验学生掌握了多少学校的常规课程内容，重在评价学生是否做好了进入未来社会所需要的知识和技能。PISA起始于2000年，是一个国际性测试，2009年共有68个国家(或地区)参加这一测验，测试学生达数百万人之多。

2. 2阅读素养

2.2.1阅读素养的概念
国际阅读素养进展研究项目PIRLS将阅读素养定义为:儿童阅读者能在理解的基础上，运用社会上所需要的和(或)个人觉得有价值的书面语，并能从各类文章中构建意义的能力，他们经由阅读去学习或参与到其他阅读群体中去，并进行娱乐
PISA认为，阅读素养不单是学生在学校接受教育期间必须具备的阅读能力，更是他们在今后的人生中面对不同的情景时，能够自己(或和同伴的共同交流下)构建一种拓宽知识、拓展技能的修养。与以往传统阅读测试学生掌握多少学科知识不同，PISA测验重点评价中学生的生活技能。阅读素养是人类参与这个高度信息化社会的一项重要生活技能，同时也是学生必须具备的语文素养，对于学生的创造性和个人“终身发展”具有重要的价值。对中小学生而言，阅读素养也是其核心素养之一。

2.2.2阅读素养的结构
阅读素养的结构由三个维度组成，分别为:提取信息维度、解释信息维度、反思和评价维度。提取信息，即要求学生能够根据问题中所提供的信息和文本中的信息作比较，从而得到自己所需要的信息;解释信息，即要求学生能够确定文章主题及为文本命名，并联系上下文推断具体句子的含义，了解某一特定人物的情感或意图、掌握事件的原因及其作用等;反思和评价，是指学生联系文本中的信息、和自己所积累的知识经验，并用自己的知识结构来评价文本中的观点的能力。其中，反思和评价，要求阅读者不受文本影响，客观地思考文本，并评价它的性质和适用性[5]

2. 3读写结合能力

2.3.1读写结合的概念
读写结合，是根据“读”和“写”共同发展、相互迁移的规律，并在完成两者相对独立的教学任务的同时，达到“读”和“写’，互相促进目的[[9]。读写结合是指以阅读文章为前提，从所阅读文章内容的出发，使阅读、写作、思维三者融为一体，通过读带动写、写促进读的读写训练模式，从而使学生的思维得到发展，能力得到提升，因此读写结合的训练在整个语文教学环节之中格式尤为重要的。叶圣陶先生曾说过:“读与写甚有关系，读之得法。所知广博，眼光提高，大有助于写作练习。”叶老的话应该道出了“读”和“写”之间关系的真谛。“读”和“写”，不仅是内容上的结合，也是形式上、情感上、方法上.‘.…等结合，“读”与“写”在形势与内容，运用和学习上的关系是辩证统一的

2.3.2读写结合能力的结构
阅读是一种由视觉引发的心理过程。这一智力活动需要感觉、知觉、思维、想象、记忆等多种心理因素参与;同时，学生的个性、情绪、动机、兴趣等心理因素对阅读活动也直接起着调节的功能。N} S} Smith认为，阅读活动需要认读、理解、吸收、鉴赏四种能力的参与[fnl。目前在小学阶段，理解和吸收能力是培养小学生的阅读培养的关键所在。
莫雷根据“活动一一因素分析法”，经实验确定了小学六年级学生阅读测验的6因素旋转矩阵，并发现中国语文阅读能力由语言解码、组织连贯、模式辨别、筛选贮存、语感、阅读迁移能力组成。语言解码能力，指的是分析和理解语言的能力;组织连贯能力，指的是对阅读材料组织和系统化的能力;模式辨别能力，是指运用平时所具备的语言形式模型去辨别具体语言材料的形式的能力;筛选贮存能力，是指对阅读材料选择后记忆的能力;语感能力，指的是对阅读材料敏锐的感受能力;阅读迁移能力，是指根据从阅读材料里得到的原理、观点和写作方比且应用到新阅读任务的能力

2. 4问题的提出
(1)针对六年级小学生语文读写结合素养的测量工具仍然相对缺乏，关于PISA阅读素养的理论和测量工具也都是沿用国外的。根据现有资料，我国读写结合的语文教学观自西汉便已出现，更有生理学实验表明:中国人偏于用右脑进行思维，而右脑的主要功能是对事物进行具体、综合、类推、直觉和整体等很多能力。右脑的这些思维特长在我们的母语中得到充分的开发和体现。因为汉语不仅注重意会，还讲究风神和韵味，并追求流动的韵律和节奏，侧重于感受和体验，这就决定了中国人主要靠感性的体验去习得母语，而“读写结合，，便为这种感性的体验提供了最直接、最充分、最有效的方法。因此，编制一个针对六年级小学生语文读写结合素养的测量工具是有必要的。
(2)目前比较流行的PISA国际学生评价项目是终身学习的一个动态教育质量监控模型，虽然国内有很多针对PISA阅读素养的很多综述性论文，但是国内还没有出现可靠的六年级小学生语文阅读素养测试，更没有相应的针对六年级学生语文读写结合素养的测量工具。因此，有必要编制出一份科学有效的语文读写结合素养测量工具，为今后的PISA研究提供更开阔的空间。

2. 5研究假设
(1)所编制的六年级小学生语文读写结合素养测量工具具有较好的信效度，该工具包含两个分测验:阅读素养分测验和写作测验。其中阅读素养分测验共有3个维度，即提取信息维度、解释信息维度、反思评价维度。写作测验时让被试进行仿写任务。
(2)“读写结合”策略比“非读写结合”策略对六年级小学生写作成绩的影响更显著。“读写结合”策略对不同写作水平的六年级小学生的写作成绩影响不同。“读写结合”策略对于写作水平较低的学生，写作成绩的提高较大;而对于写作水平较高的学生，写作成绩的提高则相对较小。
2. 6研究构想
在总结以往研究不足的基础上，拟从以下三方面开展研究:
(1)六年级小学生语文读写结合素养的测量工具的编制。通过开放式访谈、问卷调查，采用探索性因素分析和验证性因素分析等方法，形成一份符合心理测量学指标的六年级小学生语文读写结合素养的测量工具。
(2)在成功编制六年级小学生语文读写结合素养的测量工具的基础上，分析在读写结合策略和非读写结合策略的影响下，学生的写作成绩是否存在显著差异。
　(3)六年级小学生的读写结合素养及其阅读素养各维度的特点调查。

3 研究一 六年级小学生语........................20-31
3.1 研究目的........................20
3.2 研究方法..........................20-29
3.2.1 开放式调查..................................20
3.2.2 六年级小学生语文读写结合素养.........................20-22
3.2.3 初始问卷的......................22-29
3.3 讨论...................................29-30
3.3.1 六年级小学生语文读写结合...............................29-30
3.3.2 六年级小学生语文读写结合...........................30
3.4 结论..................................30-31
4 研究二“读写结合”和“非读写结合”策略对........................................31-38
4.1 实验目的........................31
4.2 实验假设.........................31-32
4.3 研究方法..................32-36
4.3.0 被试................32
4.3.1 材料...........................32-33
4.3.2结果与分析..............................33-36
4.4 讨论.........................................36-37
4.4.1 处理方式与写作水平对六年..........................36
4.4.2 PISA式阅读素养问卷与.......................36-37
4.5 结论...........................37-38
5 研究三 六年级小学生语文读........................38-45
...........................................................　　
　　
结语
本论文从最初的设计到最后的定稿，从六年级小学生的读写结合素养测量工具测试材料的选取、测试题目的确定，被试的选择到最后实验数据的收集，以及实验过程中的无关变量的控制，都做了精心的安排，但纵观全文，仍有一些不足之处。本研究的不足归纳起来，主要有以下几点:
(I)本研究被试的选取仅仅在河南省选取，实验结果不足以代表我国六年级学生的读写结合素养水平。
(2)实验设计所选取的实验处理“读写结合”和“非读写结合”处理是处理之后只是马上进行了写作仿写，没有探讨六年级小学生的写作水平对其写作成绩的长期效应;也没有探讨如果把“读写结合”和“非读写结合”这两种短时间的实验处理作为一种时间较长的培训模式，来考察在这种条件下的六年级小学生的写作成绩又会如何没有做探讨。
(3)本次研究只是编制了六年级小学生的读写结合素养的测试部分的编制，但未对影响六年级小学生读写结合素养的影响因素加以探讨。
(4)本研究是将读写结合素养的写作部分作为学生读写结合素养的体现指标，但是不可否认阅读部分的反思和评价维度的三个题目其实也考察了学生的读写结合能力，故如果将反思评价维度也作为考察学生读写结合素养的一部分，并设计一个能够同时评价写作部分和反思评价题目的新评价指标，对读写结合素养的考察会更精确一些，也许能达到测量六年级学生的PISA式语文读写结合素养水平的更为真实的效果。