小学数学教师专业知识特征的个案研究

第一部分引言


一、研究缘起及意义

(一)研究背景
教育专业化已经成为世界各国推进教育发展的重要途径。在以往的教师教育中，常会出现偏向学科知识或偏向教学法的弊端。学科教学知识，是教师知识的核心内容。研究者们关注那些与教师所教学科有关的内容知识。近几年，随着这一领域内研究的大量开展，在教师学科教学知识的概念界定、理论建构、意义阐述等方面的研究已经取得了相当的成果。随着研究的深入发展，探索具体学科具体学段中教师知识的内容组成已经成为新的研究趋势。已有研究已经证实，教师对具体教学问题的处理是研究分析教师学科教学知识的重要资源。
目前，在我国，数学教师知识的研究已经发展到开发测查工具的阶段。本文尝试另外一个角度的分析，既通过教师分析学生作业中存在争议的题目，来分析教师在这一问题上表现的共同特征及个体差异。这一教师独立完成的静态活动是教师为课堂教学所作的必要准备，直接影响着课堂教学。错题是教师探索学生的学科知识体系、反思自我教学的直接手段。如何读懂学生错题所携带的大量信息，也是每一位教师应不断学习的功课，是分析教师学科教学知识的重要手段。
教师知识调查的根本目的在十揭示小学数学教师的知识状况。虽然在此领域已早有研究，但在方法上多以文献梳理，大样本问卷调查的形式进行研究。还有一些是关十教师各成分知识之间关系的研究。本研究区别十上述各类研究，已访谈法对教师进行访谈，要求被访谈者对“判断两难”数学题目进行判断，重点关注教师在作出判断后给出的判断依据和理由，通过总结分类分析，呈现二类教师已有专业知识的差异与一般特征。并尝试对其差异产生的影响因素进行分析。

(二)研究意义
在任何一个学时学段，处理学生作业题都是教师需要面对的一个主要的具体教学问题，在小学阶段这一教学问题被投入更多的关注。小学生的语言表述，自我评价等能力还很缺乏，在与教师的沟通方面存在一定障碍。基十建构主义的思想，学生的数学作业题在一定程度上是学生内化数学知识的反应。在这一特殊学段，教师对学生错误的有效处理是教师了解学生，完善教学的基础，更是小学数学教师知识的重要考察项目。已有研究中，一部分教师学科内容知识的研究者已经在研究中大量使用学生错误分析题作为教师知识水平测查的一个重要考察项目。
在《全口制义务教育数学课程标准(实验稿)》(以下简称《课程标准》)中明确指出:“评价的目的是全面了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。评价也是教师反思和改进教学的有力手段。

二、文献综述

(一)“知识”的含义
“知识”一词，从古至今一直倍受哲学家们的青睐。关十知识的精确定义更是众说纷纭。教师是人类社会中专职负责知识传播的群体。随着各国教育改革的进行，人们对这一群体提出越来越多的要求，教师应在职前修习哪些课程，哪些专业训练引起研究者的关注。究竟哪些课程的引入能最大程度的丰富职前教师的各方面水平，哪些课程占据了职前教师大量精力却在他们口后的实际工作中见效甚微，研究者们对教师知识投入越来越多的关注，自上个世纪70年代以来，受到认知心理学发展的影响以及对教师行为研究的困惑，研究的重点被慢慢转移到对教师认知的研究。出十研究需要，教师决定这一概念被引入，研究者用很多方法来争论教师用了哪些决定，这些决定对教学结果有着怎样的影响。但是，随着研究的深入，大量的教师认知活动已无法用教师决定这一简单的概念来解释，在教师心理情况的研究中有很大的局限。因此，教师认知研究开始向更多方面扩大，在教师的感知、判断、反思、评价等方面都做了大量研究。
教师知识的研究，很大程度上发展了教师在课堂管理、学生理解、教学法应用等方面的知识，但与此同时，有关学科的内容知识渐渐淡出一线教师的视线，在关注如何提高自身教学教法的时候，很多教师放弃了所教学科内容知识的进一步研究。舒尔曼注意到这一问题，他认为，“当对那些教学中的复杂因素进行简化的时候，研究者常常忽略了课堂生活中的一个主要方面:即教学的内容，也就是学科知识”
较早的教师知识研究始十教师个人实践知识的研究，埃尔巴兹(Elbaz)在她的文章《教学思考:实践知识的研究》中对“一名高中英语教师进行了个人实践知识的个案研究，埃尔巴兹的研究关注教师知识的特点，使人们了解到教师知识的组织方式以及范围，阐述了实际教学与教师知识间的密切联系。她发现，这位教师所拥有的知识，并不是理论命题，Ifn是如何实施教学解决冲突，将自己的计划融入到实际教学之中。”近些年关十教师实践性知识的研究更多的将目光放在教师专业发展上。“教师的个人实践理论是一个庞杂的系统，是一些有组织的心理的但未必是逻辑的形式，由个人的无数的关十教育的观念组成。从内容看，教师个人实践理论可能涉及教育的方方面面。”陈向明教授将“教师的实践性知识看作是教师专业发展的知识基础，并根据个人对教师实践知识的理解，认为教师实践性知识应包括以下六方面的内容，‘教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情景知识、教师的策略性知识、教师的批判反思知识’。”并将各部分内容的来源一一做出详尽的解释。分析了教师实践性知识的状态，并用同化顺应理论来解释教师实践性知识的形成与变化是怎样一个不断建构的过程。总体来说，教师实践性知识的研究者关注的是教师从课堂教学实践中获取的教学知识，这类知识通常都带有强烈的教师个人特点和背景痕迹。受课堂自然状态的影响也很大。
　　荷兰莱顿大学的尼克.温鲁普、简·范德瑞尔和鲍林·梅尔把教师知识的问题比作医生开处方。“如果我们把这个问题放到像医生这样的专业实践者那里，就更容易理解了。正如我们所知道的，医生平时给病人看病不可能事先‘开好处方’，他们需要考虑很多方面的信息，除了一般的医药知识，他们还要考虑具体病人的特殊情况和具体特征。……其中不但要考虑教育理论，还要考虑他们的校本知识以及他们对学生的理解，尤其是他们在职业生涯中逐渐获得的专业技巧。”他们主张“赋子教师专业选择的能力”。

三、研究方法与思..........................13-15
（一） 文献法13-14
（二） 文件分析....................14
（三） 访谈法14-15
第二部分 研究...............15-20
一、研究对象...................15
二、研究工具....................15-17
（一） 选取小学三年..................15-16
（二） 访谈提纲的.....................16-17
三、研究的步骤与框......................17-18
（一） 研究的步...........17-18
（二） 研究的框架.........................18
四、研究的特点及局限性18-20
第三部分 调查的结.............................20-35
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结语
了解教师教学过程中的实际矛屑，了解教师操作课程，认识课程的真实样态，是帮助教师解决问题，突破自身专业发展瓶颈的有效手段。也能使我们的课程改革更加的掷地有声。在教育改革的进程和实践反思中，作为改革具体实践者的人民教师越来越受到社会各界的关注。我们应当看到，虽然依靠政府调节作用，和行政体制的力量，可以推动一些些的进步，但充分发挥教师的专业主动性则可以长治久安。教师是解决当前教育问题的出口和中坚力量，是被寄子高度期望的群体。