第一章 绪论
1.1 选题缘由
1.1.1 危机：少数民族地区地方性知识传承发展的境遇艰难
任何一个民族都在与它周围自然与社会环境中形成其特有的“形而上”知识理论体系和“形而下”劳动技艺体系。“形而上”的知识理论体系通过神话与宗教来解释世界的起源、民族的出现与国家的产生；“形而下”的劳动技艺体系则是民族群体顺应“形而上”的知识体系，在其独特的实践活动中不断积累总结而演化形成的布帛菽粟等经验技术体系。特色化的“形而上”知识理论体系和“形而下”技艺劳动体系相互撑持依赖，是少数民族地方性知识体系的特征。工业革命前，少数民族地方性知识的传承体现为内生性、渐进式的发展与延续，在主动或被动与其他民族交往过程中，不断吸收、丰富和延续本民族的地方性知识，并受民族自身“形而上”知识理论体系的规制，保持着坚强的特色性与独立性。工业革命后，代表着先进与文明的现代科学技术以强烈的普适性势态对少数民族地方性知识传承提出挑战。相比民族传统技艺以人畜力等自然力为主的感性经验技术，现代科学技术利用先进生产工具，极大的提高了劳动生产率，改变了人类劳动形式，物质的获得变得容易。少数民族地方性知识的特征与表现形式使其难以孤立地存在，而必须将生存智慧与文化适应相结合即：物质与非物质、主体与客体、自然与社会等特殊的非线性问题相结合进行传承。当少数民族地方性与现代科学技术相遇，其传承发展遭遇危机，主要体现为三个方面：
首先，民族地方性知识传承的“价值合理性”遭受质疑。“无论是昨天的工业化和市场化，还是今天的信息化和全球化都是以理性的逻辑在不断地打破各种本土文化的‘生命之杯’①”对于年轻人来说，他们对本民族的地方性知识产生了怀疑进而视传统生产技术和生存方式为“过时的”或“无用的”，少数民族地方性的传承失去根基。
其次，民族地方性知识的传承路径逐渐萎缩。现代信息技术的强势与便利使得少数民族青少年沉迷其中，学校教育与家庭教育在地方性知识传承中的“不作为”导致传承出现了断裂现象，少数民族地方性知识传承的体系逐渐坍塌。
第三，少数民族地方性知识传承与发展中的异化现象。少数民族传统文化保存及开发中带有与本民族实际生活脱节的功利主义色彩，在当前理论与实践领域多从旅游资源开发的视角重现和利用少数民族地方性知识，仅表演化、简单化、碎片式地复制传统文化符号，较少关注少数民族地方性知识体的内涵和体系有机完整性，体现了传承和发展的异化，丧失了重要的民族人文精神。
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1.2 研究意义
1.2.1 研究的理论意义
从地方性知识视角对民族职业教育的展开研究，作为尚不成熟的研究领域，具有很大的学术拓展空间与特殊价值。论文对民族职业教育发展特色活力与理论自信进行辩证，深化对“普遍性”与“地方性”话语的理论分析，在进一步拓宽民族教育研究的范围同时，对促进民族地区发展，解决社会转型期因社会变迁带给民族传统技艺传承的影响与问题，本研究提供一个新的视角。
1.2.2 研究的实践意义
在实践领域，本研究关注与寻找既能充分发挥职业教育功能又能突出民族文化特征的可行路径，在“普遍性”与“地方性”冲突与整合中提供新的可借鉴的选择模式。一方面对职业教育的民族发展方面进行丰富，另一方面使民族地区地方性知识得到传承与可持续发展。论文旨在厘清普遍化与地方化发展对民族职业教育的复杂影响，明晰二者的规范和限制进而聚焦于质量的提升，对少数民族这一特殊对象开展特殊类型的教育具有重要的实践意义。
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第二章 概念界定和理论基础
2.1 核心概念
2.1.1 地方性知识
“地方性知识”(Local Knowledge)是美国人类学家克利福德·吉尔兹(Clifford Geertz)在阐释人类学中创造的一个概念。也有人称之为“土著知识”(Indigenous Knowledge)、传统知识(Traditional Knowledge)，“社区知识”(Community Knowledge)，“土著遗产”(Indigenous Heritage)，“土著知识产权”(Indigenous Intellectual Property)，“无形文化遗产’，(Intangible Cultural Heritage)等①。
长期以来，人们对地方性知识的理解把握，存在两种截然不同的取向：一是把地方性知识概念和性质泛化、政治化；二是忽视、压制地方性知识，认为地方性知识在现代化时代中已经终结。学界大多从第三条路入手，从肯定地方性知识的历史价值与实践价值出发，力求在政治中立层面去把握地方性知识的特殊性、整体性、多样性，力图给出一个具有政治中立性的地方性知识定义。然而，这种理解方式不可避免地淡化了地方性知识的权力维度，掩盖了地方性知识复杂的历史属性和多样化的背景。
本研究认为，知识并不是由科学家们“发现”并“描述”的纯粹、客观的绝对真理，而是在特殊文化、社会影响下“构建”出来的。因此，地方性知识可以界定为：生成于一定历史、地域、民族之中，并在其中得到确认、理解和保护的知识体系。在一个多民族的国家中，地方性知识通常与多元文化密不可分，各少数民族的文化基本都形成了地方性知识，必须在各民族的文化框架内才能得到理解。
2.1.1.1 地方性知识提出背景
（1）对普遍主义知识观的怀疑与批判
人类学理论发展史上存在着“普遍主义和历史特殊主义之间的方法之争”的学术背景。在科学特别是自然科学领域中，普遍主义者力图发现和寻找在人类知识中存在的共同特征与普遍规律。而全球化与现代化浪潮涤荡着一切地方性与民族性，使得人类文化与知识自觉、不自觉地走向趋同，在这种趋同下形成了一种所谓“普遍性”的叙事框架，其具体表现为知识的世俗化、统一化、科学化、权威化。从理论上说，知识产生于与主体与客体发生关系的过程之中，抛开主体去讨论知识特别是普遍性知识是无稽之谈。普遍主义知识观是以抽象人性论为依据，以绝对普遍性为方法论去看待人与知识的知识观，但是人的主体形态不是抽象的，而是具体的、复杂的、多层次的。主体都是在存在差别的环境中，不同的生活方式和活动内容构成了主体多样化的现实。肯定他们差异化的文化传统与现实利益，承认特色的不同，是文明社会的基本准则。
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2.2.1 职业教育
2.2.1.1 职业教育内涵
从有职业教育这一名词伊始至今，不同国家、不同历史时期对职业教育概念的界定和使用有较大争议。“职业教育”用英文表达有三种主要方式，包括“vocational education”、“professional education”、“technical and vocational education and training”。其中“technical and vocational education and training”在 1999 年国际职业技术教育大会上提出，成为各大国际机构的广泛使用的提法。
作为教育类型、教育活动的一种，职业教育从属于“教育”这一上位概念，具有“教育”的基本特征④。从广义上来说，《教育大辞典》将职业教育定义为：“传授某种职业或生产劳动知识和技能的教育。⑤”联合国教科文组织认为，职业教育是普通教育的组成部分，是人们进入职业界及社会领域的手段之一，也是消除贫困的一种方法，同时也是终身学习的一项重要内容。
从狭义来说，职业教育是指在普通教育的基础上以职业学校为载体的一种教育类型，它给予受教育者提供不同水平的专业技能训练（教育服务）以帮助他们适应某种职业需要，成为社会所需的应用人才。
因此，我们结合以上分析为职业教育下一个定义：职业教育兼具“教育性”和“职业性”的双重属性，是以学校教育为主要形式，以具有一定学习能力和学习愿望的人为主体，以培养人掌握相关技能和知识为出发点，以帮助他们获得更好生活为目标的一种教育活动。
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3.1 历史回省：地方性知识与民族职业教育的交叉演变 ......................... 29
3.1.1 差异：古代少数民族职业技艺的传承.................................... 29
3.1.2 统一：少数民族“现代性”的职业教育发展的形态................................. 33
第四章 民族地区职业教育现状与省思 .............................................. 42
4.1 东西部职业教育发展现状 .................................. 42
4.1.1 办学规模........................................ 42
4.1.2 专业设置......................................... 44
第五章 地方性知识视阈下的民族职业教育的路径选择 ............................... 61
5.1 民族职业教育发展的价值皈依 ................................... 61
5.1.1“普遍性”的追寻.......................................... 61
5.1.2“地方性”的守望..................................... 67
第五章 地方性知识视阈下的民族职业教育的路径选择
5.1 民族职业教育发展的价值皈依
民族教育研究者们都会纠结于一个无法回避的悖论：学校教育如何在文化的特殊性和普遍性之间做出选择①？对民族职业教育而言，需要更直观的面对普遍性话语与地方性话语所带来的传统——现代、文化——经济、国家——地方的对立统一。这些矛盾既构成推动民族地区职业教育发展的力量和源泉，又成为民族职业教育边际定位与跨越设置了障碍。因此，有必要深入探讨“普遍性”与“地方性”两种发展模式的价值皈依，为民族职业教育发展的模型构建提供理论奠基。
5.1.1“普遍性”的追寻
5.1.1.1“普遍性”发展模式的价值依据
（1）“普遍性”发展模式的特征
“普遍性”发展模式有四个主要特征。第一个特征是统一性。世间万物都受到某种确定的、必然的秩序和原则的制约，在“普遍性”标准内永远在寻求秩序的形成和效率的提高，事物的离散、无序、孤立和低效状态是不允许存在的，为了达到事物之间的最优关联，严密的逻辑关系和严谨的结构要无时无刻存在于事物发展过程中，而统一规范正是强有力的力量。为了避免认识的模糊、评价的失范、行为的无序及成效难以认定②，人们要评价存在于特定时期和特定条件中不同的事件，只能将事件置于统一标准之下。从这个层面来看，统一性是对对象异质性程度的基本检验，只有在统一规范的视野下，才能使得“普遍性”标准最大程度地实现。
第二个特征是可量化性。事物本身和事物之间存在着许多不具体、模糊的因素，需要用明确的、清晰的数据来表示，这种数据的表达需要一种便捷高效的渠道，即数理逻辑。数理逻辑下的量化指标给事物之间带来可通约性，能有效提高处理具体问题的效率。借助涵盖数学、统计学、概率论的数理逻辑建模，有利于“干净利落”地将复杂事物进行还原和分解，提炼出事物的共性，帮助事物和信息进行符号化、形式化处理。可量化性作为“普遍性”发展模式的特征，能够尽可能的诠释事物的复杂性和多样性，提高“普遍性”发展模式的有效性。
第三个特征是最大化。“普遍性”发展模式的根本追求是永不停滞的效率最大化，其中的“最大化”在西方经济学推动下，从一种经济学特征演变成了价值判断。在市场经济环境下人们采用根据经济行为中的“成本－收益”分析来指导公共决策，“寻求以最小的投入获取最大的产出”成为“普遍性”发展模式的基本目标。同时通过资源利用最大化的合理性分析，使经济社会达到最大的产量组合曲线，即“生产可能性边界（production-possibility frontie）”的正确性得到普遍认同。“最大化”的特征也体现了这是完全以理性为条件的谋利行为追求和行为倾向。
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第六章 结语
职业教育是地区经济社会发展的基石，少数民族地区职业教育发展的受历史、基础、现状等诸多因素的影响，形成了对民族职业教育发展产生重要影响的“普遍标准”与“地方特色”两种解释体系，分析与解读民族职业教育的可持续发展，需要从民族地区和民族职业教育同质化与异质化差异矛盾的辩证关系出发。
目前，民族职业教育发展存在着两种局限。其一是局限于外显“普遍性”的追赶，使统一标准成为民族职业教育发展的方向，对于发展向度的考虑集中在对差距的追求，地方性的内聚与特色被忽略；其二是局限于表面“地方性”的挖掘，将民族地区职业教育的差异要素发展停留在狭隘的、低水平的自我指涉、自我参照、自我封闭上，而不进行多元开放的操作，难以形成推动民族地区经济文化发展的特色。研究通过民族职业教育的发展趋势的论证，对民族职业教育普遍性发展与地方性发展之间的价值依据、意义、局限等进行了详细的阐述，打破“非此即彼”的观念，将普遍性与地方性两种话语下民族职业教育发展的平衡路径作为一个动态的整体对象加以交叉比较。
地方性知识视阈下的讨论是对民族职业教育的发展的理论探索与尝试，我国民族职业教育的改革发展思路与发展方式仍有许多问题有待厘清和进一步探讨。
一、“普遍性”与“地方性”两种民族职业教育发展模式的博弈仍将长期续存
在新时代的发展过程中，需要革新职业教育的发展模式，但对“普遍性”与“地方性”两种模式利弊的权衡仍将继续。当前，对“地方性”的强调来自于对民族职业教育差异化战略优势的日渐关注与重视。但是，由于行政决策部门具有最高话语掌控权与行动主导权，因此，在民族职业教育两种发展模式中，“普遍性”发展模式包含着决策者的价值取向，处于一个总体战略的优先位置。而随着理论研究与科学实践的深入，两种模式的合和不可避免并有意识的进行调整，最终目的都是为了民族地区经济、社会的和谐发展。但“普遍性”话语在制度的惯性作用下中仍然将功利的、结果的导向注入到民族职业教育发展之中。
参考文献（略）