一、创造教学的概念形成
创造教学的形成源远流长，从孔子、墨子到陶行知，从苏格拉底、夸美纽斯到杜威，都曾在一定程度上论述和实践了教学的创造性。在中国教育史上，孔子提出“当仁，不让于师”，鼓励学生超过老师;墨子主张“古之善者则诛之，今之善者则作之”，捌昌积极的创新精神;陶行知发表《句造宣言》，号召敲碎儿童的地狱，造儿童的乐园，实施谴的儿童教育。在西方教育史上，苏格拉底倡导产婆术，变革教学方法:夸美纽斯实施班级授课制，改革教学组织形式。在这些教育大师中，有的重视教育观念的变化，有的重视教学方法的改进，有的重视教学内容的创新。他们的努力为创造教学的形成与发展提洪了有益的启示。然而，这些探索的共同目标是力图通过荆币的教来培养学生的创造性，与沙考虑学生的学习，心理与创造间的关系。
二十世纪初，杜威从反对传统教学缺乏创造性出发，提倡以发现为主的科学探究式教学，揭开了通过学生的学来发展自身创造性的序幕。继杜威之后，奥斯本把其教学思想发扬光大并付诸实践，他于1939年提出了开发性思维的著名方法头脑风暴法，十年后，在布法罗大学创办了培训创造性思维的夜校，正式开始进行仓'逮哗-7渤。这标志着研究者注意到学生的创造性思维等心理活动在创造性中的地位和作用，培养学生创造性的途径从国丈教师的教向通过学生的学转变，开始将学生的学习与荆币的教学结合起来。之后，在教学领域中形成了一股研究学生创造性的高潮。其中，吉尔福特研究仓蜡性从仓雌姓思维入手。他认为，创造性涉躁作性因素和动力性因素两个方面。创造教学主要是以仓懂性思维为基础的，创造性思维是操作性因素或过程，而情感、个性等则是动力性因素，创门对仓!糙性思维发生推动、促进或阻碍影响，从而才能影响创造教学。此外，帕尼斯也十分重视创造性思维的培养，只是他将培养学生的仓告性思维寓于问题解决之中。与吉尔福特相反，美国的另一位著名心理学家、人本主义的创始人之一罗杰斯更强调动力性因素在培养学生创造性中的作用。他从塑造一种有利于发挥学生潜能的学习情境出发，使学生实现自我，发展人格，培养创。在培养创造性方面，基于酥美学者过分强调学生的学习而忽视教师的教学这一现状，原苏联教育教学院院士、当了划各鲁吉亚杰出的少憧心理学家、教育家阿莫什维利从教与学相结合出发，认为师生真诚的合作是实施仓!糙教学的关键。..............
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二、自组织理论概述
自组织一词的英文是“self-organization"。其中“self'是自己、自我的意思"organization”是组织化、一有机化的意思，这一合成词的基本词意即是自己、自我的组织化、有机化。作为一个科学概念，自组织是指客观事物自身的结构化、有侧七、有序化和系统化的过程。它所研究的问题是客观事物自主地从无序到有序、从简单到复杂、从f民级到高级演变的内在机制。
第一批自组织论出现于19他丝己中叶。达尔文的进化论是生物学的自组织论，物竞天择原理就是一种自组织论原理。马克思的五种社会形态进化理论是关于社会历史的自组织论，社会生产方式内部诸要素之间的相互作用是对社会历史系统自组织机制的一种理论阐述。相变理论是物理学中的自组织论，系统地解释了物质三态转变的机理。以上三者都是某布叫寺定领域内的自组织论，且皆未提出和使用自组织概念。前两种理论还停留于对自组织现象的定性描述上，尚不翁茜足现代科学的规范要求。相变理论是关于自组织现象的定量描述，但限于物理学范围，且只能描述平衡过程的自组织，忽视了时间的不可逆性，因而还不可育创是出和建立一般的自组织理论。
20世纪60年化末以后，以定量描述和定险描述相结合，出现了一批以揭示一般自组织规律为目标的科学学派。其代表人物和主要理论有:比利时科学家普里高津提出的耗散结构论、西德物理学家哈肯提出的协同学、法国数学家托姆提出的突变论、西德生物化学家艾根及其同事们提出的超循环论，他们皆从不同的角度研究非平衡态系统的自组织问题，使对自组织问题的研究达到高峰。乡下提出了一系列的自组织原理。主要有:开放性原理、协同原理。
(一)开放性原理
开放性原理是普里高津提出的一个重要的原理。他认为，一个与环境没有任何交换的系统就不可能出现自组织行为，系统只有不断地与外界环境进行物质、能量和信息交换，才可能产生自组织运动。............
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三、自组织理论与创造教学之间的关系...............................13
(一)创造教学所具有自组织理论的共性特征....................14
(二)创造教学运用自组织理论所表现的个性特征.............17
四、影响创造教学的原因及深化创造教学的策略...............21
(一)影响创造教学的自组织原因....................................... 21
结束语
建立完善的反馈机制，主要是建立有效的教学评价体系。首先，教学评价体系要以教学目标为中心。因为教学目标是教学系统及其过程的方向和灵魂，它决定教材教法韵选择，决定评价的内容、标准和方法，评价只是实现目标的手段，它必须与目标保持一致，评价都是根据一定的教学目标进行评价。仓'Jz教学的教学目标是培养学生的仓i糙性，其评价的内容、标准和方法应考虑是否利于培养学生的仓雌胜。其次，在评价主体上，教学评价应由教师对学生的评价困翰业黔}J学生对自己的评价。评价的功能在于为后续的学习提供依据并激发学生不断朝目标前进。教师对学生的评价是外在评价，外在评价的实质性意义和激励性功能在于完善学生自身，使学生能从内在的立场出发去认识学习一认识活动的实质，通过自己活动的外在结果去分析内在原因，从而过渡学生对自己的自我评价。、从教师评价到学生的自我评价，这是一个质的飞跃。许多实马全匠明，培养学生的自评能力，不仅有利于学习的仓!造性、独立性和自主性的增长，也有助于学业的进步。再次，要认识检查和评价的不同。评价不是检查，检查是评价的有机组成部分，不具有独立意义，检查在整个评价活动中发挥着自己的作用，为不断修正学生对学习活功的评价创造必要的基础。检查如果脱离学生的评价而具有意义，其结果必然损害学生内在的学习动机，造成他们对分数的片面追求。