第一部分综合理科课程开发研究概述
一、综合理科起源及发展
综合课程作为一种课程新形态和课程新理论，萌芽于19世纪中期的欧洲。在那个时期，随着工业化的发展，分工深入到了生产过程内部，人的发展片面化趋势日益加剧;人与文化分离，人的体力发展与精神发展分离，人的认知、情感、品德与技能的发展相互分离。，这反映到学校里，就是学科课程占据支配地位，科目越来越多，科目中知识，.技能、能力之间的相互分离，以及不同的知识、技能和能力被科目所分割。
在这种背景下，赫尔巴特首先指出，“经验基本散片可能和谐地合为整体”，“统觉过程是把许多感觉散片结成整体”，形成了“关于注意和整合作用的见解”:斯宾塞在1885年发表的《心理学原理》中，提出了心理整合论，即伴随着有机体神经系统和心理的复杂化而来的是“越来越高级的机能整合”。以此为基础，赫尔巴特的弟子齐勒创造性地提出了以历史、文学和宗教为中心的“学科整合法”。此后，出现于l.9世纪末20世纪初的综合课程在美国得到了发展，并于20世纪50年代后在欧美逐步成型。英国学者劳顿从建立公共课程的目的出发，认为选择代表公共文化精华的知识形式作为课程内容，进而建议把相邻领域的学科体系组成若干个学科群，其中，含“交叉学科研究”。美国心理学家奥苏贝尔提出了两条教材组织原则，即“不断分化”和“综合贯通”。知识间的互相融合和重新组织的内部过程就是认知组织的“综合贯通”。他批评某些教材把相互关联的概念或观念隔离开来，要求除了分化学习材料外，还要比较各科知识间的差异性和相似性，重视相同意义的学习材料的学习和保持，加强知识间的横向联系。
综合课程虽然出现较早，但从19世纪末到20世纪50年代相当长的一段时间内却并未受到足够的重视。原因是这一段时期是崇尚科学的时期，人们沉浸在科学的种种令人眩目的奇迹中。但是，伴随着科技的发展，科学的一些负面效应不可避免地显现出来了。环境污染、核辐射、大气污染、高疾病率等问题，以及道德沦丧、民风日下、高犯罪率等社会问题日益引起人们的关注。特别是20世纪50-60年代在科学主义和结构主义支配下的课程改革失败以后，在这种背景下，此前一直处于下位的人文主义也就历史地崛起并与盛行的科学主义分庭抗礼。两大思潮此消彼长，，在斗争中逐渐相互融合。.............
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第二部分综合理科课程开发体系构建
在对自然科学知识体系与方法体系、当代社会经济观与价值观、当代学生的生理与心理发展规律研究的基础归纳出科学素养的当代内涵，在此前提下确立综合理科课程目标，并以此为依据进行综合理科课程内容的选择与组织、综合理科课程实施和综合理科课程评价，并以综合理科课程评价结果作为下一轮综合理科课程决策与管理的参考和借鉴。其中，综合理科课程评价并不是只处于综合理科课程开发的终端，而是一直贯穿于综合理科课程开发的整个过程中，并给其它课程开发环节提供即时反馈信息以随时修正综合理科课程开发，即它是全程、全方位的。另外，综合理科课程开发的各个环节之间是动态的相互作用的，而不是单向的、害裂的。
我们视野中的综合理科课程开发体系基本可以用下面的图表示:综合理科课程开发体系作为一个完整的系统，是由综合理科课程开发目标体系、综合理科课程开发内容体系、综合理科课程开发实施体系、综合理科课程开发评价体系构成的。
一、综合理科课程开发体系构建的理论基础
(一)哲学基础
1.认识论
马克思主义的辩证唯物主义认识论认为，自然界是一个统一的物质实体，其中的任何一个事物、任何一个部分都不是孤立的、封闭的，而是彼此之间互相联系、互相作用的。世界就是这些互相联系、互相作用的事物构成的一个统一的整体，有关自然的知识具有普遍的适用性。恩格斯曾经说过:“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们面前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面..…。”[H;因此我们认为，学生应该以一种自然的原型学习自然科学，即从整体上通过综合(或整合)的课程来认识自然界的统一性，而不是人为地把知识割裂为物理、化学、生物等学科。特别是当这些学科构建不考虑相互间的联系，而只考虑各自严格意义上的知识体系时，更不利于学生形成对自然界的整体认识。学生得到的是对自然界的支离破碎的认识，在以后的工作和生活中很难从整体角度去解决实际遇到的问题。这样就造成了人片面发展的后果。...................
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第三部分综合理科课程开发支持体系构建....................................(31)
综合理科课程决策与管理体系.........................................................(31)
(一)存在问题..................................................................................32)
(二)改革措施..................................................................................( 32 )
(三)构建综合理科课程开发决策与管理体系..............................( 33 )
二、综合理科课程开发保障体系.................................................34)
(一)综合理科课程开发政策保障体系............................................(34)
(二)综合理科课程开发队伍体系....................................................(34)
(三)综合理科课程开发物质保障体系...........................................( 35 )
(四)综合理科课程开发师资培养体系...........................................( 35 )
(五)综合理科课程开发社会保障体系..............................................( 37)
三、综合理科课程开发监怪体系......................................................(38)
(一)构建综合理科课程开发监督体系.............................................38)
〔二)综合理科课程开发监督体系要求............................................( 38 )
四、综合理科课程开发相关体系.....................................................( 39 )
(一)综合理科课程开发教材编制体系................................................(40)
(二)综合理科课程开发教学方法体系................................................40 )
(三)课程系列体系...............................................................................(41)
(四)分科理科体系..............................................................................( 41 )
结束语：
关于综合理科与分科理科的衔接问题有一个调查。上海市阂行区自1991年进行了《理科》教材滚动试验。对学习《理科》后升入高一的学生进行跟踪调查的结果显示，经过一段时间的学习，绝大多数学生认为在班里差距不大，可以跟上:25%的学生感到理化知识差些，而操作技能则有明显优势。明显的倾向是:从学科看，普遍感到化学最难学，而生物最容易;从学校类别看，“感到学习困难”的学生中，普通高中学生所占比例最大，而技校的比例最小。对调查结果进行分析，结果如下:考入重点中学的初中学生本身学习基础扎实、学习习惯较好，故能适应教学要求不高的技校与中专，但普通高中教材难度较大、要求较高，且追求升学率的现象比较严重，所以不能适应的学生比例会偏高。这种情况的主要原因是，初中使用综合理科，高中使用分科理科，二者在课程内容的选择、编排、难度与深度等方面缺乏必要的衔接。这个问题可以通过两个途径解决:一是加强分科与综合理科在课程开发上的衔接，使得二者别平稳过渡”;二是在高中也开设综合理科，并在初中的基础上拓展、深化。
可以说，综合与分科各有利弊，各有侧重。任何以一者完全取代另一者的做法都会犯绝对化的错误。我们认为，发展和完善综合理科与分科理科的课程开发是前提，只有最优化的课程开发才能充分显示不同课程形态的特点和优势，也会更容易看清其缺点和局限性。在发展完善综合理科和分科理科的基础上，进一步分清二者关系，在它们之间达到一个动态的平衡，发挥理科教育的整体优势才是核心所在。