第一章当前小学语文识读教学的现状
一、当前识读教学分离的现状
在低年级的教学中，我们一直强调以汉语拼音作为识字教学的拐杖，它的重要性毋庸置疑。识字教学既然是低年级教学的重点，所以在课堂上许多老师把大部分时间放在识字上，运用汉语拼音教学生读念生字，这本无可厚非，但问题是很多教师将“识字教学为重点”推向了极端，为识字而识字，只是教学生单纯地记住足够数量的汉字，以至于忽略了学生对文本的理解和感悟，无视对学生阅读方法、阅读兴趣的培养，使识读教学相脱离，走入了误区。具体表现在:
(一)思想认识偏颇:单纯追求识字量，忽视了识字的目的是阅读，进而忽视了识读教学的结合《语文课程标准》将第一学段儿童的识字数量有过去的1250个增加到1600一1800个，恢复到建国以来低年级最高的识字量，以此满足学龄初期儿童阅读的要求。对识字重要性的强调体现在实际操作中，就是在低年级语文教学中大量识字。老师们普遍认为，只有认识足够数量的汉字，才能大量阅读并进行高质量的表达。在现今这个信息社会，获取信息的最重要途径是阅读，识字就与发展儿童的阅读理解能力密切相关。
然而，很多老师对“小学低年级以识字教学为重点”的理解绝对化。单纯追求识字量，忽略了汉字应用能力的培养，无视识字教学的目的是及早阅读。我们在调查中发现，老师为完成教学目标，只是追求让学生多识字，快识字，这种对识字数量和速度的片面强调导致学生的识字巩固率不高，“回生率”却很高，生字换个环境就不能准确流利地认读，更不要说在口语表达中准确运用。识字教学是小学语文教学的一个有机组成部分，和阅读教学、写作教学、听说教学共同构成语文教学的完整体系。不同部分的划分只是为了研究和表述的方便，并不表明各个部分是相互独立的，恰恰相反，在实际的课堂教学中，它们是融合在一起的整体。儿童的言语发展是综合能力的发展，并不是某一阶段只发展识字能力，而另一阶段只发展阅读能力。所以，教师要在钻研文本的基础上，将字、词、句、篇的教学相联系，放入一定的语言环境中。在课后，要及时为学生创设练习和运用新知识的机会，学过的字词要在阅读和写话中经常运用，这是巩固生字的重要途径，可以在发展识字能力的同时也全面发展语言能力，使儿童的语文技能得到全面培养。............
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第二章 传统蒙学与现代教育心理学的启示
一、传统语文教育与识读教学
蒙学，是中国传统文化中关于儿童教育的学问。从上古的“库序之教”到秦汉时期的《急救篇》、《仓领篇》，再到“三、百、千”，直到后来《神童诗》、《龙文鞭影》、《声律启蒙》、《幼学琼林》，中国的蒙学以一种相对稳定中又不乏创新的姿态走过了数千年。尤其是“三、百、千”的配合，自宋元以下成为一整套启蒙的识字教学教材，经受住了时间的考验，历久不衰，这绝不是偶然的。蒙学在长期的发展中形成了独特的教学宗旨，教材体系，教学方法，形成了一套中国古代独特的系统的儿童教育体系。其某些具体做法在我们今天亦不乏教育意义。张志公先生是语文教学研究专家，他认为现在的语文教育不理想，非常重要的一点就是没有足够重视传统的语文教学。在他的《传统语文教育初探》一书中，他表达了这样的观点:当今语文教育要大突破，就必须挖掘传统语文教学中异常优秀的、超过时间局限的东西，我们应该继承优秀的传统文化遗产，以为我所用，为今所用。
(一)从蒙学教材的编排看识读结合
传统蒙学的识字教材，除了《百家姓》这类按用途归类的以外，大都是以文句出现的。《千字文》用有限的一千个字，编成了不仅语句通顺，而且意义相连的四言韵语，这是很不容易的，在儿童识字同时进行思想教育和知识灌输，这就在开蒙之初把文与道结合了起来。当然，其灌输的封建思想不足取，但这种方法值得我们借鉴。在文句中出现汉字，识记汉字以文句为依托，记文句的直接目的是识字，同时又潜移默化地灌输着思想教育。这样安排的另一个作用就是很自然地把识字和阅读这两个环节联系了起来，一开始就把识字放在阅读的背景下，减少了人为分出的一个层次。
(二)从蒙学教材的语言特色看识读结合
识字教育是我国古代蒙学语文教育的起点，以《三字经》、《百家姓》、《千字文》为代表的蒙学教材目的在识字，清王药在《教童子法》中谈到:“蒙养之时，不必遴读书……能识两千字，乃可读书。”这无疑与现代集中识字的观点一致，但古人妙在识字教材的编排上做到了识读结合。从语言看，《三字经》用三言，《百家姓》和《千字文》用四言，且都采用整齐的韵语，通顺可读，对偶押韵，富有节奏感，音乐性，读来琅琅上口，便于儿童朗读背诵。............
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第三章识读结合教学的策略研究.............................................15
一、在阅读中有效识字............................................................15
二、在识字中轻松阅读............................................................19
三、识读结合教学中的教师....................................................23
结束语：
《新课程标准》明确规定识字学词是第一学段语文教学的主要任务，但这并不是说在一节课的整个时间都要进行识字教学活动。因为此时的语文课不仅承载着识字教学的任务，还担负着朗读、积累语言以及培养初步阅读理解能力的任务。基于以上考虑，本文试图将识字教学与阅读教学结合起来考察，从二者在教学中相互促进的关系入手，借鉴传统语文教学中识读结合的经验，吸收现代教育心理学研究的成果，在自身教学实践的基础上，提出对识读结合教学的策略思考，希望给处于教学一线的小学语文教师一些有益的参考。
改革开放后，“注音识字”从阅读纯拼音课文，到阅读汉字注音课文，进而阅读汉字难字注音课文，最后阅读汉字课文，虽然阅读纯拼音课文并不利于汉字的掌握，但其识字教学的每一步都与阅读紧密联系;“韵语识字”取汉语音韵之所长，运用“韵文”进行阅读识字;“字族文识字”(形成体系在80年代后)在字族成文上下功夫，借助“字族文”创造语境，将一族文编写成文情并茂的诗文，也找到了识字与阅读教学的契合点。当然，其他影响较大的识字教学流派，如“集中识字”等也在实践中做到了在阅读中巩固识字的成果，其实，任何识字教学都要在阅读中实现对汉字的真正掌握。但这里有一个侧重点的问题，集中识字主要是运用汉字规律进行归类识字，突出字形，追求识字量是它的出发点。各个识字流派之间还彼此相互借鉴与融合，以此发展和完善自己。所有这些研究成果为我们语文教学实践和开展学术研究提供了可资借鉴的研究基础。