第一章 国内外相关研究综述
一、关于教师职业压力内涵的研究
（一）关于压力的内涵研究
“压力”这一概念最早出现在物理学中，1932 年哈佛著名生理学家沃特·坎农把“压力”这个术语引用到社会学领域中，提出了“稳态”的思想，后来加拿大的生理学家 Hans.Selye（1936）在其基础上提出了“一般适应综合症”的概念，认为压力是躯体为了适应施加于其身上的需求而产生的非特定性反应，此后“压力”一词开始广泛使，Selye 也被普遍认为是开创压力概念的先驱[2]随着时间的推进，西方对压力问题进行的研究越来越深入。康农在这种非特定性反应的基础上提出了“心理社会刺激与失调论”和“压力和成就下降”两种模式，更加强调个体身体机能所产生的变化和反应。[3]Spector 指出压力是一种能够引发消极情绪反应的一种情景。Beeher则认为压力是产生于某种情境下的会导致一系列非正常反应的一种特殊的生理或心理需要。[4]Lazarus 和 Folkman(1984)认为压力是由一种交互作用，即刺激-反应产生的一种交互作用，客观刺激和个人的特殊反应彼此互动，而使个体产生压力的各种刺激就是压力源。[5]在把压力的概念归纳总结后可将压力分为三类：将压力视为外界刺激的刺激性定义，将压力视为反应的反应性定义，将压力视为中介因素的互动性定义。[6]心理学家在大量的分析研究基础上，划分了压力源的四种类型：躯体性压力源、心理性压力源、社会性压力源、文化性压力源。
在参考和了解压力的众多定义后，笔者认为压力的出现会调动起躯体的机能，自觉地去感应环境的变化并作出积极性地调试来加以消化和适应。但是当压力超过机体防御能力的极限值时，由于机体无法很好的承受，那就会出现一定的心理或生理问题，影响人的身心健康。
（二）关于职业压力的内涵研究
归纳来说国外关于职业压力的研究主要有三种理论模型：交互作用理论、个体-环境匹配理论、工作需求-控制理论。关于职业压力的研究比较受研究者们重视的是美国心理学家拉扎罗斯提出的交互作用理论。该理论认为在一定的工作环境中，个体在压力源的长期作用下，在个体个性和行为的长期影响下，导致个体心理、生理和行为发生反应的过程。
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二、教师职业压力理论模式
1.个体－环境匹配理论
French 和 Caplin 于 1872 年提出个体－环境匹配理论，该理论认为单独的个人因素或者环境因素并不会造成压力，压力是由环境和个人相互作用造成的，是个人特征和工作要求不平衡的结果。许多调查都运用这一被广泛接受的重要理论对各类职业压力进行研究。Sauter 和 Hurrell 通过研究得出个体控制性和自主性的缺乏会导致个体积极性的降低，因而造成个体对工作中出现的压力无法很好地缓解和克服。个体－环境匹配理论没有将个体因素和环境因素割裂开来，而是将两者结合起来综合考虑，能够帮助研究者更全面、准确地探究职业压力的成因。
2. 工作压力—需求模式（JD-C 模式）
工作压力—需求模式由 Karasek 在 1979 年首次提出，经过完善在 20 世纪 80 年代发展成工作需求-控制-支持模式，包括工作需求、工作控制、社会支持三个方面。工作需求指的是工作负荷，包括角色冲突和时间压力，高需求在增强学习的同时也会增加工作压力。工作控制主要包括技能和决策力量，指的是对工作的控制程度。工作控制和社会支持可缓解高需求产生的工作压力。
3.拉扎鲁斯压力与应对理论
拉扎鲁斯压力与应对理论由美国心理学家 Lazarus 提出，他认为个体对情境的认知评价造成个体应对能力和情景要求的不匹配，这是是压力产生的关键所在。个体对情境的认知评价既包括个体对所面临的情境对自身重要性程度的评估，又包括个体对自身应对能力和资源的评估。
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第二章 研究设计
一、研究对象的选取
本次研究选取昌邑市 W 学校教师为研究对象，昌邑市 w 学校是一所九年一贯制学校。本次研究共发放问卷 300 份，收回 290 份，有效问卷 289 份，有效率为 96.3%。从表 2.1 可以看出在性别这一人口学变量上，中小学教师中男性教师占比 29.4%，女性教师占比 70.6%，女性教师数量多于男性教师。在婚姻这一人口学变量中，已婚的中小学教师占比为 80.6%，数量远多于未婚的中小学教师。在最高学历这一人口学变量中，大部分中小学教师的最高学历为本科，占比 81.3%。
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二、研究工具
本次调查研究采用朱丛书、申继亮等在 2002 年编制的《中小学教师职业压力问卷》对造成教师职业压力的因素进行调查研究。该问卷共 46 个题目，包括 6 个维度，分别是考试压力、学生因素、自我发展、家庭人际、工作负荷、职业期望。问卷采用李克特 5 点评分法，其中没有压力计 1 分，很少压力计 2 分，一般压力计 3分，较大压力计 4 分，很大压力计 5 分。分数越高，说明填卷人所承受的职业压力越高。问卷具有良好的信度和效度。
利用 Alpha 系数求得问卷各层面的内部一致性系数，分别为：考试压力层面0.8799，工作负荷层面 0.8353，学生因素层面 0.7503，自我发展需要层面 0.7681，家庭人际层面 0.6283，职业期望层面 0.6524，总量表与分量表 Cronbach α系数分别为.919 和.652~.880 之间，表示该问卷的信度颇佳。结构效度是通过求职业压力各层面与压力总分的 Pearson 相关来获得，各个层面与总分之间的相关系数分别为：0.849,0.863,0.780,0.608,0.768,0.706，并且相关都非常显著（p＜0.001），说明具有良好的结构效度。
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第三章 调查结果描述.........................................13
一、中小学教师职业压力总体情况.....................................13
二、中小学教师职业压力在人口学特征上的分析.......................14
第四章 研究结果分析与讨论.........................................18
一、中小学教师职业压力在人口学特征上的差异分析..........................18
（一）中小学教师职业压力在性别上的差异分析............................18
（二）中小学教师职业压力在婚姻状况上的差异分析..................................18
第五章 中小学教师职业压力应对措施与建议.........................................34
一、教师个人采取的应对中小学教师职业压力的措施.........................................34
（一）掌握时间管理技能，提高工作效率。...............................34
（二）正确认识压力，改变对压力的感知。...............................34
第五章 中小学教师职业压力应对措施与建议
一、教师个人采取的应对中小学教师职业压力的措施
在一定程度上，客观事件本身是无法造成压力的，个体对压力的认知和评估才是引起压力反应的决定因素。因此中小学教师是否感受到职业压力，并不是由外界的种种因素所决定的，而是取决于对这些客观因素所作出的反应。同时教师作为职业压力的主要承受者，外界的帮助只有通过教师个人有意识的自我调整才能发挥应有的作用。因此要引导中小学教师正确认识自我、认识压力，学习一些心理保健和预防的知识，把握自己的心理状态，掌握积极调试的方法。
（一）掌握时间管理技能，提高工作效率
中小学教师不仅在校工作时间长，甚至不得不利用回家休息的时间解决未完成的工作事务。那如何提高工作效率，在规定时间内完成工作任务？就需要正确管理安排时间。正如彼得·F·德鲁克所认为的“管理不好时间，任何事情都管理不好。”在时间管理上中小学教师常常存在很多问题：需要做的事情很多，但没有明确的工作计划造成时间浪费；对难做的事情迟迟不愿行动，或者通过做一些琐碎的小事来转移注意力，逃避应该做但自己却不愿意做的事情；处理危机式的把任务留到期限之前最后一刻去做等等。这必然造成时间的紧张，造成心理上的压力。中小学教师需要反思自我存在的时间管理问题，改掉这些时间管理陋习，并且掌握一定的时间管理技能。如运用二八定律, 舍弃不太重要的事情；统筹规划零散的空余时间，去完成一些连续性思维不强的琐碎事务；提前打算做好准备，留出充足的时间解决问题，以免拖延使得问题像雪球一样越来越大，造成焦虑和压力；培养班干部的班级管理能力，并给予他们一定的权利帮助教师去管理班级，同时班级自管氛围的形成也能减少教师处理班级违纪问题及矛盾冲突的时间等。提高时间利用率，减轻工作压力。
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第六章 结论
本次调查研究表明昌邑市 W 学校教师普遍存在着较大的职业压力，职业压力主要来源于工作负荷、考试压力、学生因素、自我发展、职业期望、家庭人际这六个维度。造成工作负荷过重主要是因为中小学教师工作时间长、任务繁、难度大以及各种形式主义的活动检查多，而且教师的缺岗也加重了其他教师的工作负荷。学生懒散、学习动机不强、差距大、个别差生工作难做等使得学生因素这一压力维度加重了中小学教师的职业压力。同时中小学教师因自我发展而产生较大职业压力主要是因为业务水平提高困难，跟不上日新月异的发展形势，以及晋级困难，遇到困难时缺乏沟通和交流的对象。教师与家庭、教师与学生、教师与教师之间的人际关系也给中小学教师造成较大的职业压力。同时此次调查研究发现新兴媒体成为教师职业压力产生的重要来源，各种通讯软件、教学软件延长了教师的工作时间，增大了教师的工作量和工作难度，这是本次研究与他人类似研究的不同之处。
同时职业压力的感受程度与中小学教师的性别、教龄、职务、所教学段、所教科目、婚姻状况有显著关联，职业压力在学历上没有显著差异。男性中小学教师职业压力大于女性中小学教师职业压力，尤其在考试压力、家庭人际、自我发展三个维度中存在着显著差异。已婚中小学教师职业压力大于未婚中小学教师，在六项压力维度上都有明显差异，尤以考试压力维度差异最大。不同教龄的中小学教师职业压力程度也存在差异，其中以 16-20 年教龄的教师职业压力最大，1-5 年教师的职业压力程度次之。初中教师职业压力大于小学教师职业压力，其中在学生因素、自我发展、家庭人际三个压力维度上差异最显著。担任班主任的中小学教师职业压力要大于科任教师职业压力，主要是由考试压力、工作负荷、学生因素三个压力维度造成。任教语文、数英、英语的中小学教师职业压力最大，任教音乐、美术、体育、信息技术的中小学教师职业压力最小，其中在考试压力、工作负荷、自我发展三个维度上差异最大。
参考文献（略）