工作不安全感对工作场所非正式学习的影响研究

本文的主要结论有：（1）工作不安全感显著正向影响个体的工作场所非正式学习行为，即工作不安全感较高的个体会更加积极主动地参与非正式学习。根据社会比较理论，中国企业知识型员工在受到环境威胁或产生自我怀疑时会加大与周边同事进行上行社会比较的频率，从而发现自己的不足与同事身上的优势，明确自我提升途径，继而激发相应的自我完善行为[19]。

1 绪论

1.1 研究背景与意义
1.1.1 研究背景
自中国进入知识经济时代以来，企业劳动力市场对于高素质专业型人才的需求愈发凸显。为了提高社会竞争力，实现自我价值提升，员工必须学习才能使自己适应不断发展变化的内外部环境[1]。然而，传统意义上的培训往往周期长、限制多且针对性低，无法满足员工持续学习、即时学习和问题导向学习的需要[2]。因此，工作场所中绝大部分学习都不是依赖于结构化的培训环节得以完成，而是靠员工自我导向的非正式学习方式。非正式学习占组织内部学习的 75%及以上，对组织成长和员工个体发展都至关重要[3]。对组织而言，非正式学习是员工不断更新知识和技能以适应复杂多变的商业环境，并采用新技术为内外部客户提供高质量服务的重要手段[4]。对员工而言，非正式学习是知识经济时代背景下个体在全程职业竞争中不断完善和提高自身技能以胜任工作、实现晋升和拓展就业机会的重要途径。因此，近年来工作场所非正式学习这一变量日渐受到理论研究者以及管理实践者的关注，其相关研究体系也在不断丰富发展。
目前，我国工作场所非正式学习的研究主要集中于概念辨析、理论构建和模型开发等描述性研究，关于其驱动因素的探索性实证研究还比较有限。西方学者Schürmann & Beausaert（2016）通过对以往文献完成梳理和总结，建立了工作场所非正式学习前因变量的分类框架，确定组织环境、任务和工作特征以及个体差异等是决定员工是否采取工作场所非正式学习行为的主要因子[5]。研究表明，组织内的学习文化、资源支持、开放的沟通环境能够促使员工采取积极的非正式学习行为[6]；工作任务的多样性、挑战性、有趣性在驱动员工非正式学习方面也发挥着关键作用[5][7]。同时，个体的职业认同感、组织承诺、工作兴趣等对工作场所非正式学习的积极影响在部分研究中也得到了证实[8][9][10]。从对个体的正向激励到创造优质的外部环境，学者们提出了一系列能够激发员工工作场所非正式学习行为的管理建议，却鲜有研究从压力刺激视角出发，讨论组织变革实施、工作负荷加重和个体威胁感知等在员工工作场所非正式学习行为形成过程中所扮演的角色。
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1.2 研究对象与内容
1.2.1 研究对象
知识经济作为当前社会新型的经济形态，它的出现与发展体现了新时代背景下企业生产和人才管理的颠覆性变革，已成为社会转型发展的重要动力。与依托自然环境优势才得以发展的传统形式不同，知识经济是建立在智力资源基础上的高效益经济。而知识型员工作为知识和信息等关键生产要素的创造者和传递者，正逐步成为企业竞争力建设和业务持续发展的重要基石。作为知识型员工研究的先导者，Peter F. Drucker（1959）将该群体定义为“掌握相关符号与概念,运用知识或信息因素工作的人”。以此为定义基础，并综合其他学者对该群体的理解，本研究将知识型员工解释为在企业关键业务岗或管理岗上中工作，运用知识和信息协助企业提高生产效率，创造知识资本增值的专业性人才。相比其他类型劳动者，知识型员工涵盖以下三点突出特征：一、教育背景相对优质，掌握一定理论或技能，乐于学习与创新，能够在需要实时更新知识的工作岗位上保持稳定的工作节奏；二、认知水平较高，能够对外部环境和自身处境进行准确判断，并对自身形成准确的自我评价；三、成就动机较强，渴望取得领导的能力赞赏和重点培养，对职业地位提升具备高度热情。基于以上特征，本文将以知识型员工为研究对象，探讨工作不安全感影响工作场所非正式学习的中介机制和边界条件，为知识型企业人才资本开发与赋能管理进行建言献策。
本文在对工作不安全感、工作场所非正式学习、组织自尊（OBSE）和成就动机等构念以及社会比较理论进行国内外文献分析的基础上，就以上四个变量的关联性和作用机理做出假设，并通过问卷调查获取数据进行实证检验，最后得出有效研究结论和管理建议。
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2 理论基础与相关变量

2.1 社会比较理论
2.1.1 社会比较的内涵
社会比较存在于生活中的方方面面，Festinger（1954）针对该日常现象率先构建了社会比较理论[16]。其理论基本观点是：在缺乏具体、客观的评价标准时，个体常常会将自己与某一对象进行对比，以获取有关自身能力、观点的评判信息，进而定义自己的社会特征。自此以后，学者们针对该心理现象进行持续性深入挖掘，并基于 Festinger 的经典观点先后衍生出古典派、社会认知派以及个体差异派，从而不断丰富社会比较的研究框架，拓展理论应用范围。
Schachter（1959）在 Festinger（1954）提出的社会比较（包含观点和能力的比较）中引入情绪维度，认为当个体处在新的或不确定的情绪状态时，会因自身缺乏相关评价经验，则会选择通过社会比较来判断自身情绪是否正常。Gibbons et al.（1999）和 Crabtree et al.（2001）也对社会比较的内容范围进行延伸，认为个体除了在观点、能力、情绪等方面会借鉴他人信息状况对自己做出比较性评估外，还会在身体健康状况、社会地位，财富累积等方面将他人作为尺度标准来评价自己。
社会比较频率受外界环境影响较大，不确定性事物的存在往往会导致高频率的社会比较。Wood & Taylor（1985）将社会比较程序进行逐步分解并概括出两个具体步骤：（1）社会信息的采集，主要来源于相似的他人；（2）社会信息的分析与应对，主要通过衡量比较对象与自己之间存在的差距，产生具体的感知、态度以及行为应对措施。随着研究不断推进，Wood 于 1996 年将社会比较程序进一步细化，将其分为三个阶段：获取、判断以及反馈。个体在组织生活中会接收到来自各个方面的社会信息，为准确评价自身处境，看清竞争局势，个体会对所获得的信息进行对比分析，从而做出情绪和行为反馈[17]。综上所述，社会比较是个体针对观点、专业技能、地位水平等维度与他人进行持续性差异分析的心理现象。
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2.2 工作场所非正式学习
2.2.1 工作场所非正式学习的内涵
伴随着现代信息技术的快速更新和终身学习思想的广泛传播，学习的重要性和自觉性在人们工作生活中日益凸显。工作场所作为一个新兴研究领域，相较于其他学习发生场所而言，无疑是提供学习机会较为集中、问题解决需求较为迫切的场所，“与工作相关的学习（Work-related Learning）”，“在工作中学习（Learningat Work）”，“为工作而学习（Learning at Work）”等概念不断被提出，而工作场所学习作为描述组织中员工学习最广义的术语，备受研究者们的关注。工作场所即工作实践场，是员工展开职业活动的有效场所，它既是学习地点也是知识应用的最后归宿。工作场所学习被定义为“通过获取工作相关理论知识、实践技能等来增强员工人力资本的过程”，学习目标是获取工作相关知识、培养职业技能、提升问题解决能力以胜任工作、改善绩效，获得职业发展。
根据以往研究可知，工作场所学习具体可划分为正式和非正式两大类[21]。正式学习指“脱离工作”或在工作环境之外的结构化学习[22]，员工主要的学习方式表现为在教室聆听结构化课程或在企业中参与有计划性的培训等。此类学习通常包含预先设定的课程框架和学习进度安排，发生在特定地点和时间，并由指定教师或培训师进行现场教学，学习活动整体呈现出一定的组织性和系统性[9]。然而，这种基于课堂形式的结构化学习往往需要进行长时间的设计开发，且缺乏实践性和针对性，其学习程序的复杂性与员工解决实际工作问题的紧迫性相矛盾，大大降低员工学习行为的灵活性[3]。

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3 研究假设与理论模型 .......................... 25
3.1 研究假设提出 ........................... 25
3.1.1 工作不安全感与工作场所非正式学习 ............................. 25
3.1.2 工作不安全感与组织自尊 ............................. 26
4 研究方案设计 .................................. 31
4.1 相关变量测量工具选取 ........................... 31
4.1.1 工作不安全感的测量 ............................. 31
4.1.2 工作场所非正式学习的测量 ............................ 31
5 工作不安全感对工作场所非正式学习影响机制分析 ........................ 34
5.1 描述性统计分析 ....................... 34
5.2 信度与效度分析 .................................. 35

5 工作不安全感对工作场所非正式学习影响机制分析

5.1 描述性统计分析
描述性统计分析（Descriptive statistics）主要目的是借助均值计算、频数统计以及分布描述等方法，对研究变量进行整体特征描述和解释，是最基础的数据分析技术。为更直观地呈现 330 个调查样本的人口分布特征，本文对高科技企业知识型员工的性别、年龄、工作年限和受教育程度等数据等进行频数和百分比的统计，具体结果由表 5-1 可见：

根据上表数据可知：（1）330 位调研参与者性别结构较为平衡，其中男性有196 位，占比 59.4%，女性有 134 位，占比 40.6%；（2）调查样本平均年龄为 31.05，其中最年轻的个体为 23 岁，最高龄的人员才 45 岁。处于 21-30 区间范围内的人员数量最多，为 190 位，占总数的 57.6%；31-40 区间范围内人员数量排第二，占比37.9%；41 岁及以上的人群最少，仅有 15 位，总体符合知识型企业人才队伍普遍年轻化的特点。（3）调研对象平均工作年限为 7.78 年，其中入职时间最短的为 1年，而最资深员工已在岗 22 年。工龄范围在 6-10 区间的个体占比最大，为 137位；工龄范围在 0-5 区间的个体占比 39.4%，位居第二；工龄范围在 11-15 区间和16-20 区间的人员数量接近，分别为 23 和 29；工作年限大于等于 21 的人群最少，占比仅为 3.3%。（4）调研参与者的受教育程度普遍较高，大多集中在本科和硕士学历两大类，前者包含 109 人，占总数的 33.0%，后者数量更大，为 182 人，占比55.2%，与知识型员工受教育水平较高的特征相符。
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6 总结与展望

6.1 研究结论
本研究聚焦于工作场所非正式学习的激发机制，展开讨论了工作不安全感与该变量之间的关系。同时，结合社会比较理论，剖析了工作不安全感积极影响工作场所非正式学习的内在机制。以下为本文的三点主要结论：
（1）工作不安全感显著正向影响个体的工作场所非正式学习行为，即工作不安全感较高的个体会更加积极主动地参与非正式学习。根据社会比较理论，中国企业知识型员工在受到环境威胁或产生自我怀疑时会加大与周边同事进行上行社会比较的频率，从而发现自己的不足与同事身上的优势，明确自我提升途径，继而激发相应的自我完善行为[19]。体现在组织变革情境下，工作或工作特征受到威胁的员工要想改变自己社会位置相对较低的事实，必须通过学习等自我发展行为来弥补与他人之间差距，提高工作效率以重新获得组织的重视、信任和认可，继而稳定并发展其工作。为探究工作不安全感对工作场所非正式学习的影响，本文以来自 12 家高科技企业的 330 名知识型员工为研究对象进行了实证研究。层次回归分析结果显示，在控制个体基本人口特征后，工作不安全感对工作场所非正式学习的回归系数处于显著水平，具体数值为 0.458。数据结果表明，随着工作不安全感水平的提升，个体对自我发展的需求就越急迫，其工作场所非正式学习行为产生的频率就越高。
（2）组织自尊（OBSE）在工作不安全感对非正式学习行为的主影响路径中起到部分中介效应，即工作威胁感知与担忧在上行比较过程中会通过弱化个体积极的自我概念而促进工作场所非正式学习行为。作为社会比较心理活动的核心产物，OBSE 是压力-应对交易模型中的重要认知资源，会在个体工作威胁感知与学习应对选择之间起到至关重要的介导作用。一方面，OBSE 受到工作不安全感的负面影响（β= -0.644，p＜0.001）。在接收到自己工作或工作特征即将受到损害的社会信息后，为明晰自身处境，识别工作处于被动状态的原因，员工会通过加强上行比较来定位自己与他人之间存在的差距，从而引发威胁效应，降低 OBSE 水平。另一方面，OBSE 会反向促进工作场所非正式学习（β= -0.484，p＜0.001）。受传统耻感文化影响，员工在对组织情境下的自己形成较低的能力评估后，为维护积极的自我评价，他们会努力实现自我进步和增强。
参考文献（略）